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ingles II estandares del bilinguismo



Guía No. 22 Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés

Los Estándares de Competencia en Lengua Extranjera: Inglés, al igual que los estándares para otras áreas, constituyen "criterios claros y públicos que permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad a los que tienen derecho los niños y las niñas de todas las regiones de Colombia". Con ellos, estamos diciéndole a la comunidad educativa y a los padres de familia, qué es lo que los niños y niñas deben aprender al final de cada grupo de niveles y qué deben ser capaces de hacer con eso que aprendieron, para que puedan desenvolverse de manera efectiva en el mundo estudiantil y laboral

ESTUDIO INVESTIGATIVO Laura Fonseca (Estudiante, Maestría en Educación)

En Colombia, durante los últimos dos décadas, se viene notando un alto grado de interés en torno al tema del bilingüismo y de la educación bilingüe en general, debido a dos eventos transcendentales. En primer lugar, la política de apertura económica: su auge desde el comienzo de los años noventa ha implicado por una parte, un vuelco completo en las relaciones de Colombia con el resto del mundo y por otra, la valoración de las lenguas extranjeras, en particular el inglés como idioma internacional.

En segundo lugar, esta política recibió respaldo con el reconocimiento explícito que se hizo en la constitución de 1991 de Colombia como una nación multilingüe y pluricultural. Los resultados de estos desarrollos se han evidenciado en el campo de la educación, específicamente a través de la

Ley de la Educación (1994) que se refirió a la "adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera" (Articulo 21) como uno de los propósitos de la educación básica primaria. El subsiguiente Plan Decenal para la Educación, lanzado a principios de 1996 en Cali, impulsó el programa de inglés como lengua extranjera, llamado popularmente "educación bilingüe", en 231 escuelas y colegios oficiales de la ciudad, a partir de septiembre, 1996.

Como resultado de esta iniciativa, el Ministerio de Educación (M.E.N) anunció, en 1997, la apertura del “Programa Nacional de Bilingüismo”, destinado a expandir el conocimiento del inglés por parte de alumnos en el sector oficial en todo el país. Esta iniciativa fue retomada en 2004 por el Ministerio, y proyectada hacia la meta de, “Tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente comparables, de tal forma que se inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y la apertura cultural” (Presentación M.E.N., 2005)

El dominio de lenguas internacionales, particularmente el inglés, es cada vez más importante en el contexto actual de la globalización de la economía y las nuevas exigencias en las relaciones multilaterales. No solamente permite el acceso de los investigadores y profesionales colombianos a nuevos avances científicos, tecnológicos y socioculturales, sino que facilita la proyección de los conocimientos desarrollados en el ámbito regional y nacional hacia la comunidad científica y tecnológica internacional, por medio de contactos a través del Internet, intercambios académicos y profesionales, y la formación de redes de académicos e industriales a nivel internacional.

Esto contribuirá al logro equilibrado de un desarrollo científico y social sostenido para el país.

Como consecuencia, muchos colegios en Colombia, que se podrían catalogar como monolingües, son conscientes de la necesidad de responder a las exigencias actuales de estos cambios, y por lo mismo quieren ofrecer a sus estudiantes un programa de educación bilingüe. Ven las ventajas que una educación de esta naturaleza puede proporcionar a sus egresados a nivel individual - una buena preparación para una carrera universitaria a nivel nacional o internacional, mayor acceso a mejores oportunidades laborales, un conocimiento más amplio del mundo, mejores posibilidades de acceso a la información y unas mayor movilidad para viajar y trabajar en el exterior.

Estas ventajas, de tipo instrumental, se enmarcan dentro de una visión pluralista del mundo, que implica un reconocimiento y una valoración de la diversidad lingüística y cultural, para que una nueva generación de ciudadanos colombianos, sean conscientes de la necesidad de “mantener un sano equilibrio entre apertura al pluralismo universal y respeto a los valores autóctonos” (Morales, 1996: 41).

Desde la promulgación de la Ley de Educación en 1994, el Ministerio de Educación Nacional (M.E.N.) ha expedido varios documentos y pronunciamientos en relación con la implementación de las nuevas políticas en el sistema educativo colombiano (los indicadores de logros, Res. 2343 de 1996; los  lineamientos de lengua castellana, 1998;

los lineamientos curriculares para idiomas extranjeros, 1999, entre otros). Sin embargo, los pronunciamientos oficiales, siempre han manejado en forma separada las consideraciones que se refieren a enseñanza la lengua materna, de una parte, y aquellas que se refieren a lenguas extranjeras enseñadas en los colegios colombianos, de otra.

Desde hace algún tiempo, algunos investigadores (de Mejía et al. 2001; de Mejía, 2005; Clavijo, 2004) que han estado trabajando en el campo del bilingüismo y de la educación bilingüe en Colombia, han sido conscientes de la importancia de considerar el bilingüismo como un fenómeno de desarrollo integrado de dos o más lenguas. Como consecuencia de ello, se ha visto en la urgencia de formular lineamientos para políticas bilingües nacionales con base en estudios empíricos, a fin de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogéneo, y para ayudar a los colegios bilingües, y a aquellos que están en proceso de volverse bilingües, a entender los procesos bilingües en más profundidad y, como por lo mismo, a evitar los problemas más frecuentes encontrados en el camino hacía el bilingüismo.

El Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2010) ha focalizado, de manera directa, la atención de las autoridades educativas, los profesores, directivos, padres de familia e investigadores sobre la problemática del bilingüísimo y de la educación bilingüe a nivel nacional. Sin embargo, no existen documentos oficiales que presenten lineamientos sobre esta modalidad educativa en Colombia.

En este contexto, el presente estudio de investigación a nivel nacional, indaga acerca de las políticas y prácticas institucionales que caracterizan tanto los colegios bilingües, como los colegios que han adoptado una modalidad de intensificación lingüística en el país. Dicha estudio permitirá, posteriormente, establecer lineamientos para formular políticas bilingües y multilingües coherentes para este tipo de provisión educativa.

Estas políticas han de reflejar los avances recientes en este campo, tanto a nivel nacional como internacional, y estarán sujetas a modificaciones según los factores contextuales inherentes a las situaciones específicas. Por lo tanto, han de funcionar más como lineamientos flexibles que como reglas rígidas Tienen la ventaja de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogéneo y ayudarán a los colegios a evitar los problemas más frecuentes relacionados con el uso lingüístico bilingüe y la pedagogía bilingüe.

Taller:

1-       Consulte los artículos y leyes que aparecen en el texto

2-       Explique la finalidad y las metas que tiene Colombia con el bilingüismo

3-       Escriba 10 ventajas de un niño con un segundo idioma

4-       Explique que características y transformaciones deben tener una institución bilingüe

comunicacon pedagogica III las TICS..

Textos reflexivos: comunicación pedagógica III

Sobre la educación en un mundo líquido

Zygmunt Bauman

Nacido en Poznan (Polonia) en 1925, Zygmunt Bauman tuvo que huir con su familia a la Unión Soviética cuando Polonia fue invadida en 1939 por los nazis. Participó en la Segunda Guerra Mundial como artillero y tomó parte en la batalla de Berlín en 1945. En 1954 comenzó su carrera académica en la Universidad de Varsovia. Purgado y desposeído de su nacionalidad en 1968, abandona Polonia. Tras enseñar en la Universidad de Tel Aviv en 1971 obtuvo una cátedra en Leeds. Desde entonces abandona el polaco y adopta el inglés como lengua escrita.

Sobre la educación en un mundo líquido es el segundo libro de conversaciones publicado por Bauman. El primero fue un brillante y profundo diálogo con Keith Tester, catedrático de Teoría Social en la Universidad de Portsmouth (Polity Press, 2001). En esta ocasión es Ricardo Mazzeo, también dedicado a la docencia, la contraparte de esta serie de veinte entrevistas. Dichas conversaciones comenzaron con ocasión de la invitación recibida por Bauman para inaugurar un congreso celebrado en Rímini en 2009 bajo el título La calidad inclusiva de la escuela y finalizaron durante las conferencias que pronunció en Módena en septiembre de 2011.

El marco temporal que circunscribe este conjunto de textos está marcado por el estallido de la burbuja económica y sus consecuencias. Miles y miles de jóvenes compartían, antes de la debacle, la creencia de que en lo alto de la pirámide social existía un hueco para ellos. Se creía que bastaba un título universitario para entrar en un sistema que prometía la felicidad a través del consumo.

Desde los años 50 las expectativas sociales iban siempre al alza. En los tiempos malos que abuelos o padres debieron atravesar existían dificultades, pero a pesar de todo siempre se veía la luz al final del túnel. Para la generación de jóvenes que desde 2008 debe enfrentarse a la crisis, la luz está envuelta en tinieblas, no se vislumbra con claridad la salida. Educados en la idea de que podrían superar a sus padres por muy lejos que éstos hubieran llegado, la realidad les ha caído encima y deben enfrentarse a un mundo duro e inhóspito. Por otro lado, no han sido preparados para una economía de trabajos volátiles en el que el desempleo sobrevuela sus vidas.

Los últimos treinta años registran una expansión gigantesca de la educación superior, un imparable crecimiento en el número de estudiantes y profesores. El título universitario era una promesa de trabajos atractivos. Sin embargo, la crisis y los recortes en los presupuesto educativos coinciden con un aumento tremendo de las matrículas universitarias, especialmente notorio en los estudios de postgrado. La promoción social a través de la educación, en opinión de Bauman, se ha quebrado. Los graduados tienen empleos muy por debajo de las expectativas generadas por sus títulos o, incluso, no tienen trabajo y continúan viviendo a la sombra de sus familias. Los afortunados que consiguen trabajar se ven envueltos en relaciones tensas o conflictivas con los jefes, los compañeros de trabajo o los clientes.

En este penoso horizonte las nuevas tecnologías desempeñan un papel lleno de ambivalencia. Los ordenadores, las tabletas o los teléfonos inteligentes se introducen en casa, en los fines de semana o en las minivacaciones. Informan y nos conectan con los amigos o los seres queridos pero a la vez impiden la separación de la oficina, del trabajo o del jefe. Apenas queda excusa para no trabajar en sábado o domingo si hace falta completar un informe inacabado o el proyecto que debe entregarse el lunes. Con todo, el problema de fondo de la “crisis de la educación” no es instrumental. No se trata sólo de si la Universidad prepara mejor o peor para el futuro laboral de sus estudiantes. El desafío central para Bauman reside en que la esencia de la idea de educación, tal como estaba concebida a lo largo de la modernidad, se ha venido abajo. Se han puesto en tela de juicio los elementos constitutivos de la pedagogía tradicional.

La naturaleza cambiante y sujeta a mutaciones imprevisibles, de la sociedad actual descoloca los viejos principios del aprendizaje. Principios que fueron concebidos para un mundo perdurable en el que la memoria era un activo positivo. Ya en el siglo XXI la memoria es vista como algo inútil, potencialmente incapacitante o, incluso, engañosa. El “mundo líquido” que presenta Bauman se caracteriza por su volatilidad, por el cambio instantáneo. En un mundo desregularizado e imprevisible los objetivos de la educación ortodoxa tienen un encaje lleno de dificultades. Los hábitos consagrados, las costumbres arraigadas, los marcos cognitivos sólidos o el elogio de valores estables, se convierten en impedimentos. El mercado del conocimiento ya no pide lealtad a largo plazo, vínculos duraderos o compromisos irrompibles. En el mercado abierto y desregulado puede ocurrir cualquier cosa y el éxito puede ser una derivada que nada tenga que ver con el esfuerzo educativo y que quizá no vuelva a repetirse. Grandes estrellas del firmamento mediático como Steve Jobs, Jack Dorsey, el inventor de Twitter, o Damien Hirst, ídolo del BritArt, han pasado por la experiencia del abandono escolar.

En la sociedad de la información, el conocimiento se presenta en forma de cascada de datos e informaciones que con demasiada frecuencia son fragmentarios e inconexos. Cuando la cantidad de información tiende a aumentar y se distribuye a una velocidad cada vez mayor, la creación de secuencias narrativas se vuelve, como afirma Bauman, cada vez más difícil. La “cultura líquida moderna” ya no es una cultura de aprendizaje, es, sobre todo, una “cultura del desapego, de la discontinuidad y del olvido”.

Sobre la educación en un mundo líquido es un brillante texto que encaja en lo que a lo largo de la última década Bauman ha definido como el tránsito a la postmodernidad, un tiempo en el que las personas han dejado de creer en las grandes promesas hechas por las modernas ideologías. Vivimos una “modernidad líquida”, entendida ésta como una “sociedad de consumidores individualizada y sin regulaciones”. Una sociedad en la que, pese a los muchos motivos de preocupación, no cabe caer para Bauman en la desesperación. Como en toda conversación el diálogo abandona y vuelve al hilo conductor. De ahí que el turno de palabras entre Bauman y Mazzeo se deslice hacia hechos que por su relevancia marcan el tiempo de la actualidad. La Primavera árabe o los movimientos que han florecido espontáneos al calor del descontento social y de Internet estos últimos años son pespuntes que dan color e interés a un texto que el lector quisiera con más páginas.

taller:

1-       Comente con otros estudiantes este texto y escriba en un cuadro comparativo sus opiniones, objetivos, propuestas y realdades actuales

2-       Elabore un ensayo sobre la comunicación de las TCS.. con ref eencia a la guía 47 del MEN

3-       Consulte sobre las teorías de la comunicación de burrhus skinner

proyecto de grado- conceptos basicos

Nombre del proyecto:
Es la primera caracterización del proyecto. Debe ser breve
y apuntar a la esencia de la acción.
El nombre del proyecto debe responder a los siguientes
interrogantes: ¿qué se va a hacer?, ¿sobre qué se va a

hacer? y ¿dónde se va a hacer?
Programa
En un sentido amplio, hace referencia a un conjunto organizado, coherente
e integrado de proyectos relacionados entre sí y de similar naturaleza, que se
estructuran con el propósito de materializar el plan de acción de una institución.
Un programa es un concepto de planificación más pequeño que un plan pero
más amplio que un proyecto, que implica una visión más global para la solución
de un determinado problema.
Proyecto
Un proyecto, como unidad operativa mínima de un plan, se define como un
conjunto de actividades planificadas, concretas y relacionadas entre sí, que
vinculan tiempo y recursos específicos para lograr un objetivo y unas metas
definidas.
Un proyecto se caracteriza por su intencionalidad de cambio fundamental, ya
que se busca pasar de un estado inicial a un estado ideal u objetivo, en el cual
un problema se resuelve total o parcialmente ó se aprovecha una oportunidad.
Diseño ó formulación
Es la fase en la que se consolida de manera organizada y coherente
toda la información relacionada con el proyecto.
La persona que tiene conocimiento del problema existente ó de
la situación a transformar con la ejecución del proyecto, es la
que debe consolidar la información de esta fase, aunque se puede
apoyar en técnicos ó expertos del tema para información muy
particular como las actividades y los recursos necesarios para el
logro de los objetivos.
Esta fase, entrega los insumos a las fases siguientes y comprende
básicamente dos etapas:
o Perfil del proyecto.
o Formulación detallada.
Justificación
Son las razones por las cuales se piensa realizar el proyecto. Pueden ser razones
de orden institucional, económico, social, científico, técnico ó cultural.
La justificación es fundamental en la formulación del proyecto. En este componente
un formulador puede ser tan específico como lo desee.
Objetivo General
El objetivo general, describe en forma precisa el propósito del proyecto, lo que
se persigue o se quiere lograr con el mismo. Se debe formular haciendo referencia
al cambio que se quiere inducir.
Debe ser un único objetivo y ha de expresar claramente una idea.
Se recomienda el uso de verbos fuertes en infinitivo que motiven a la acción,
como por ejemplo: implantar, aumentar, ordenar, reducir, erradicar, establecer,
entre otros.
No se recomienda utilizar verbos como, propiciar, propender, apoyar, integrar,
fomentar, ya que son verbos que denotan intencionalidades y no acciones concretas
que lleven a logros ó resultados.
Objetivos específicos:
Los objetivos específicos precisan los aspectos más importantes del objetivo
general.
Cuando se formula el proyecto con la intención de mitigar un problema, los
objetivos específicos reflejan las soluciones concretas a las causas descritas en
la situación a transformar y como tal establecen aspectos determinados del
objetivo general que constituyen la forma de llevarlo a cabo
Antecedentes:
Se debe presentar la información que evidencia el problema ó la situación a
transformar en los escenarios futuros deseables, en el marco de las directrices
Equipo de Trabajo Oficina de Planeación
institucionales trazadas en el Plan Global de Desarrollo o en el Plan de Desarrollo
de Sede y en algunos casos, en el marco de las demandas, requerimientos
u oportunidades que le plantea el medio a la Universidad, a través de políticas
sectoriales u organizaciones públicas o privadas que demandan su participación
en áreas de acción específicas
Meta: 
Es la concreción de los resultados a través de su cuantificación
Actividad: 
Es el conjunto de acciones requeridas para cumplir las metas
ó para lograr transformar los insumos en resultados.
Con el objetivo de poder conocer el nivel de avance de las metas, en proyectos
registrados, se requiere que cada una de las actividades
tenga una valoración porcentual o un peso frente al total de la meta, siendo el
porcentaje total de la meta igual al 100%.
Marco Legal
Sin lugar a dudas, las instituciones tienen que considerar los aspectos legales
como un apoyo fundamental para la formulación de un proyecto.
El marco legal es el conjunto de disposiciones que regulan las acciones del
proyecto. Se debe relacionar la normatividad interna y/o externa de carácter
técnico, jurídico o reglamentario, que debe ser cumplida específicamente por
el proyecto, en tiempo y unidades.
Instrumentos de evaluación
Cuando los procedimientos y las técnicas tratan de ponerse en acción
surge la necesidad de contar con elementos materiales o concreciones operativas
que sirvan de mediación para lograr el propósito perseguido. Y aquí es,
precisamente, donde surge la necesidad y la utilidad de los instrumentos, en
tanto que recursos operativos o materiales de uso cuya utilización es precisa
para la puesta en práctica de una técnica o de un procedimiento. El instrumento
supone, por tanto, el máximo nivel de concreción, tanto referido a los
materiales a utilizar, como a las acciones a realizar.
Técnicas de evaluación
Una técnica supone, por su parte, el acopio de recursos y la realización de
procesos que conduzcan a la consecución más eficaz, eficiente y cómoda
posible del objetivo o meta perseguida. Básicamente, las técnicas evaluativas pueden reducirse a dos, a saber: la de observación y la de tipo interrogativo.
técnicas de observación son los siguientes:
• Guías de evaluación (como planificaciones organizadas que orientan el
proceso evaluativo).
• Inventarios (que relacionan la existencia o aparición de elementos o
aspectos que figuran en ellas).
• Listas de cotejo o control (también conocidas como "listas de punteo o
verificación ", en las que se recogen datos o aspectos siguiendo un listado
ya establecido).
• Anecdotarios (llamados, también "fichas anecdóticas" o, asimismo,
"registros de anécdotas, de incidencias o de hechos significativos", recogen
el relato de circunstancias o situaciones significativas. El registro
puede ser de carácter escrito, sonoro, visual fijo o móvil, o audiovisual).
• Diarios (llamados, también, "cuadernos de campo", permiten recoger la
descripción de determinados procesos o actuaciones en su totalidad.
Pueden ser tanto del profesor como de los propios alumnos).
• Rejillas (también denominadas "matrices", permiten valorar hechos o
situaciones mediante la utilización de documentos normalizados en los
que figuran dos tipos de categorías; en las filas generalmente el tema o
hecho a valorar, y en las columnas las categorías de evaluación).
• Estudio de casos (en ellos se recogen datos y posibles soluciones a adoptar
ante problemas o situaciones cuyo relato se describe previamente).
• Análisis de contenido (se recoge información valorativa en tomo a documentos
que se han analizado, por ejemplo, el Proyecto Educativo de un
centro determinado).
• Análisis de trabajos (o "análisis de producciones"; en ellos se lleva a cabo
la valoración de las producciones realizadas, tales como una composición
escrita o una maqueta realizada).
• Análisis de tareas (aluden a la evaluación que se lleva a cabo de los procesos
o actividades que se han realizado dentro de un proyecto o cometido
llevado a cabo).
• Escalas de observación (llamadas, también, a veces "de estimación o de
valoración", se utilizan para la ponderación de rasgos o aspectos determinados,
utilizando para ello estimaciones numéricas, verbales o descriptivas).
 técnicas de evaluación de tipo interrogativo
 pueden utilizarse instrumentos que respondan a este peculiar
modo o uso concreto. En tal caso, cabe referirse a los instrumentos siguientes:
• Cuestionarios (serie de preguntas escritas a las que responden las personas
evaluadas. Pueden ser de carácter cerrado, cuando de lo que se
trata es de elegir una o varias respuestas ya elaboradas; abierto, si la
respuesta ha de ser elaborada por quien cumplimenta el cuestionario; o
mixto, cuando incluye rasgos de uno y de otro).
• Escalas de evaluación (similares a los cuestionarios, pero en las que la
respuesta escrita supone una valoración, que se lleva a cabo utilizando
para ello diversas categorías numéricas o verbales previamente establecidas).
• Pruebas sociométricas (instrumento evaluativo realizado a partir de preguntas
destinadas a medir las interacciones sociales y para mostrar la
configuración de las relaciones entre los miembros de un grupo determinado).
• Memorandos (suponen la existencia de un instrumento guía para la realización
de un proceso de evaluación de cierta complejidad, tal como la auditoria. Pueden incluir, entre otros aspectos, los elementos a valorar, los objetivos de cada evaluación, los controles a efectuar, la validez
interna de los controles, etc.).
• Informes (descripción detallada que realiza un experto de las evidencias
detectadas y de la valoración de las mismas).
• Tests estandarizados (construidos por expertos, con ellos se pondera el
valor de los resultados en base a baremos contrastados para diversos
grupos de población).
• Pruebas objetivas (en ellas la valoración se hace de acuerdo a criterios
objetivos que se aplican a preguntas cuyas respuestas han sido previamente
fijadas).
• Exámenes tradicionales (se constituyen a base de pruebas de ensayo o
temas abiertos - que pueden ser extensos o breves- y adoptan a veces la
forma de problemas, traducciones, comentarios de texto u otras modalidades
que requieren una elaboración de cierta intensidad a cargo de la
persona evaluada).
• Autobiografías personales (conocidas, también como "curriculum
vitae", recogen la experiencia profesional acumulada por una persona,
frecuentemente referida a un ámbito de actividad profesional determinada).
indicadores:
son los datos con los cuales puedes verificar y graficar para justificar las actividades y la ejecución del proyecto estos son :
VALIDEZ: son factores de impactos biológico, pedagogicos demostrables
CONFIABILIDAD : muestras de personas conocedoras, datos verificables y tomados por entidades
EVIDENCIA: muestras concretas, fotos, documentos, videos, soportes técnicos
PERTINENCIA: indicadores que guardan relación horizontal o vertical con los objetivos, el proceso y las actividades en tiempo y espacio

proyecto I la hipotesis

¿Qué es una hipótesis de trabajo?
Uno de los mayores logros de la civilización occidental es el desarrollo de un método
racional de investigación. Este método, basado en el planteamiento de preguntas y el examen crítico
de hipótesis, ha sido el motor del progreso científico y de la construcción de conocimiento en las
áreas más diversas.
El método indica que, ante cualquier dificultad, lo más sensato es identificar en qué radica el
problema y aplicar la mejor solución. Esto implica la formulación de preguntas e hipótesis. La
pregunta plantea el problema (ver Guía 50a); la hipótesis propone una respuesta que la investigación
trata de verificar. La experiencia indica que del correcto planteamiento de la hipótesis depende en
gran medida el éxito de la investigación.
La hipótesis de trabajo puede definirse como una “conjetura plausible”; esto significa que,
frente a una pregunta, la hipótesis de trabajo es la respuesta más satisfactoria que se pueda proponer,
habida cuenta de los vacíos detectados y del estado del conocimiento. La hipótesis es “de trabajo”
porque sólo ofrece una respuesta provisional; hay que esperar los resultados de la investigación del
trabajo para saber si la hipótesis es o no válida.
Criterios para formular hipótesis
PERTINENCIA
Una hipótesis es pertinente si aclara un problema o lo replantea desde una perspectiva
distinta. Por eso para su formulación es clave que Ud. realice un buen trabajo de documentación y
revisión del estado de la investigación. Esto le ahorrará “descubrir el agua tibia”, como le pasa a José
Arcadio Buendía cuando descubre que “la tierra es redonda como una naranja”.
PLAUSIBILIDAD
Toda hipótesis indica una relación entre dos o más variables. La formulación de esta relación
debe ser formalmente correcta (la hipótesis no puede ser tautológica o contradictoria) y las variables
tienen que haber sido definidas previamente: sólo así el proceso de investigación tiene la orientación
necesaria para verificar si la relación entre variables postulada en la hipótesis es válida o errónea.
También es importante que la hipótesis no entre en contradicción flagrante con hechos plenamente
establecidos.
Por ejemplo, en la hipótesis “La clase media, cuando es oprimida por una dictadura, se rebela o no
se rebela”, la relación entre las variables (‘clase media’, ‘dictadura’, ‘rebelión’) es tautológica; si
cambiamos la ‘o’ por una ‘y’ la tautología se transforma en una contradicción. En ninguno de los dos
casos la hipótesis funciona. Para corregirla, la hipótesis puede reformularse así: “La clase media,
cuando es oprimida por una dictadura, sólo se rebela si obtiene el apoyo de una facción importante
del ejército”. Esta hipótesis es formalmente correcta y sólo exige para su adecuada comprensión que
previamente se haya aclarado el significado de los términos “clase media”, “dictadura”, “rebelión” y
“facción importante del ejército”.
Cómo... formular hipótesis de trabajo
Escuela de Ciencias Humanas
Guía 50b / 22.07.2003 / 2ª versión
\\Workgroup\Procesos académicos\Guías de calidad\50b_Cómo formular hipótesis de trabajo
VERIFICABILIDAD
Una hipótesis es una respuesta provisional; por eso es esencial que su referente empírico sea
observable (a menos que se trate de una hipótesis especulativa) y que esté formulada en términos
que dejen abierta la posibilidad de su verificación o su refutación. Una hipótesis cuyas
implicaciones prácticas o teóricas no se pueden poner a prueba mediante experimentos, mediciones
o revisión crítica, no es investigable.
Hipótesis típicamente no verificables son, por ejemplo: “Si Colón no hubiera descubierto
América, la bomba atómica no habría caído en Hiroshima” o “Los valores son la esencia de la
convivencia”. La primera hipótesis no es verificable porque postula una relación causal ficticia; la
segunda, porque postula la existencia de un entidad metafísica inobservable (la esencia de la
convivencia). Hipótesis parecidas pero verificables son: “Si el azúcar se pone en el agua, se
disuelve” y “El nivel de confianza en una sociedad es proporcional a su estado de desarrollo”.
SIMPLICIDAD
En consonancia con el principio conocido como la “cuchilla de Ockham”, las mejores
hipótesis son también las más simples; es decir, aquellas que tienen un mayor alcance explicativo
con base en un menor número de variables y supuestos. Simple no significa aquí lo contrario de
complejo sino de complicado. Cuantas más variables y supuestos teóricos tenga una hipótesis,
tanto más probable es que esté mal formulada o que conduzca a un callejón sin salida.
Compare, por ejemplo, estas dos hipótesis: (1) “Las manzanas caen debido a la fuerza que
ejerce sobre ellas la gravedad terrestre”. (2) “Las manzanas caen debido a la relación que existe
entre la fuerza de gravedad, la resistencia del aire, la redondez de la manzana y la tendencia de los
objetos a permanecer lo más cerca posible del suelo, siempre y cuando otras fuerzas no se
interpongan en la trayectoria de su caída”.
Ahórrese confusiones: formule su hipótesis de la manera más clara y breve posible. Evite
incluir en la hipótesis detalles metodológicos o contextualizaciones históricas que no vienen al caso.
Procure que la hipótesis no ocupe más de una oración o más de 5 líneas; si es más extensa,
abréviela omitiendo lo que no sea indispensable para su comprensión.
Y recuerde que...
El contexto de formulación de la hipótesis varía según el formato académico. En la reseña
reconstructiva el objetivo es plantear la hipótesis; por eso ésta aparece en la reseña a manera de
conclusión. En el ensayo de opinión el objetivo es debatir la hipótesis; por eso ésta se enfrenta con
una hipótesis contraria en el desarrollo de la argumentación. En el artículo especializado el objetivo
es validar la hipótesis; por eso ésta se plantea en la introducción, antes de la discusión detallada que
conduce a su demostración o a su refutación

nutricion I patologias del sistema digestivo

PATOLOGÍAS DEL SISTEMA DIGESTIVO

BOCA:

1. Anomalías en los dientes:
1. Numéricas: Puede ser que falten todos los dientes o que haya más de lo habitual. Lo normal es que al nacer no haya ninguno, pero puede haber casos más o menos frecuentes de la aparición de dientes congénitos, que se acaban cayendo.
2. Maloclusión: Mandíbula superior o inferior encajadas. Este defecto se corrige.

1. Caries dentales: Erosión del esmalte y de la dentina del diente como resultado de una combinación de azúcares fermentados, almidón y bacterias productoras de ácido. Si la caries no se trata, afecta a todos los dientes.

El personal de enfermería debe fomentar su limpieza, recomendar revisiones periódicas, hacer correcta alimentación y correcta fluoración del agua.

1. Estomatitis: Algunas veces están provocadas por enfermedades generales (leucosis), por alergenos, por cáusticos (frecuente en las intoxicaciones), infecciones por virus, bacterias y hongos.

En el lactante aparece el muguet, que es una infección por hongos causada por una cándida (albicans), aparecen placas múltiples blanquecinas sobre la mucosa oral, que parecen coagulillos de leche. Hay que hacer diagnóstico diferencial entre muguet y coagulillos, y enfermería los debe diferenciar. El tratamiento del muguet es mediante un fungicida bucal: nistatina y violeta de genciana (que es el más efectivo pero deja la boca teñida).

Paladar hendido y labio leporino: Son dos malformaciones congénitas bastante frecuentes. Se trata de una alteración de la línea media del desarrollo, se produce en 1/1000 nacimientos. Pueden existir unidas o separadas, unilaterales o bilaterales. Lo primero que debe saber enfermería ante un caso, es tener siempre la precaución con la alimentación, ya que es fácil que con medios naturales de alimentación se produzcan aspiraciones. Hasta los 2 meses no se debe hacer la reparación quirúrgica, excepto en la hendidura que se debe realizar a partir del 6º mes en caso de ser aislada.

Atresia esofágica y fístula traqueo-esofágica: Ambas son malformaciones congénitas de línea media. El segmento superior del esófago se cierra y no se comunica con el inferior, por lo que el alimento no puede pasar. Enfermería cuando hace aspiración del recien nacido es fácil que lo detecte.

Reflujo gastroesofágico: Se produce por alteración del píloro. Enfermería debe:

1. Recomendar tratamiento postural, inclinación de 30-45º, de tal forma que esté el colchón levantado desde la cintura del niño hacia arriba.
2. Disminuir el número de vómitos.
3. Mantener nutrición sana.
4. Promover relación padre-hijo.
5. Anotar el número de vómitos, tomas, deposiciones...
6. Volver a realimentar al niño con el mismo volumen de alimento que haya vomitado.

SÍNDROMES DE MALABSORCIÓN. Van a ser una serie de síndromes que van a tener unas características comunes:

1. abdomen abombado
2. nalgas y extremidades delgadas
3. deposiciones variables en cuanto a su abundancia (algunas fétidas, otras con olor agrio)
4. palidez intensa con síntomas dermatológicos (descamación en la piel, enrojecimiento de mucosas)
5. algunos van a tener irritabilidad, y otros en cambio cierta tranquilidad sin llegar a desconectar con el medio ambiente

Los dos síndromes más frecuentes dentro de la pediatría son:
1. ENTEROPATÍA INDUCIDA POR EL GLUTEN: Se llama también celiaquía, y se caracteriza por una intolerancia (que no una alergia) al gluten. El gluten es un componente proteico del trigo, avena, centeno y de la cebada. Se va a producir un deterioro de la mucosa intestinal con una atrofia de las vellosidades intestinales. Esto da motivo a que reduce la absorción de grasa, por lo que las deposiciones van a tener aspecto graso, muy voluminosas y fétidas, que se conoce con el nombre de ESTEATORREA. A medida que la enfermedad progresa se va a deteriorar también la absorción de HC, las proteínas, el Ca, Fe y vitaminas. Prácticamente todos los principios inmediatos, minerales y vitaminas. El diagnóstico se realiza mediante la determinación de grasas en heces. El diagnóstico de precisión se realiza por biopsia intestinal peroral.
El tratamiento consiste en eliminar de la dieta todos aquellos alimentos que contengan gluten, y sustituirlo por arroz o maíz. Y si ha pasado mucho tiempo en su evolución administras Fe, Ca y vitaminas. Al mejorar la absorción, el aspecto del niño cambia de una forma espectacular y la mucosa intestinal se regenera.

2. FIBROSIS QUÍSTICA: Es una enfermedad que afecta a las glándulas exocrinas (respiratorias y digestivas) y sudoríparas. Se trata de una disfunción de las glándulas productoras de moco, aparece un problema de malabsorción, llega a bloquearse el conducto pancreático, se forman quistes en su interior, y termina incluso fibrosándose todo el páncreas, por lo que no habrá ni tripsina, ni lipasa, ni amilasa, entonces no podrán absorberse ni las grasas ni las proteínas. El diagnóstico es igual que en respiratorio, test del sudor (cloruro sódico en sudor). El tratamiento suele ir orientado a mejorar el estado nutritivo, se dan proteínas digeridas, ácidos grasos tipo triglicéridos, y se espera a que se vaya recuperando. La atención de enfermería:

1. Fundamental apoyo familiar porque cualquier enfermedad crónica en niños genera angustia.
2. Informar a padres sobre asociaciones de padres de niños con fibrosis quística y celiaquía.

INVAGINACIÓN. Se puede solucionar con un enema entre el 70-80% de los casos. Si no, será necesaria intervención quirúrgica.

APENDICITIS. Igual que en el adulto, pero en niños tiene un cambio característico en la cara que no engaña. Se le afila la cara como si tiraran del mentón hacia abajo. El tratamiento es quirúrgico.

comunicación pedagógica III "funciones lingüísticas de jakobson"

Roman Jakobson desde la lingüística y las funciones del lenguaje que desarrolla pone de manifiesto la riqueza comunicativa del lenguaje en si mismo. Cualquier discurso dice muchas más cosas de las que parece enunciar en primera instancia. Con el lenguaje persuadimos, establecemos lazos sociales, construimos nuestras propias realidades, etc. Su enfoque da cuenta de las coincidencias y convergencias entre las más recientes etapas de la metodología del análisis lingüístico y la forma en que se considera el lenguaje en la Teoría Matemática de la Información a partir del análisis de una serie de conceptos compartidos: Redundancia, Información, Código, Ruido Semántico.

Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje inherentes a todo proceso de comunicación lingüística y relacionadas directamente con los seis factores mencionadas en el modelo anterior.
Por lo tanto las funciones del lenguaje son la emotiva, conativa, referencial, metalingüística, fática y poética.

1.- Función emotiva: Esta función está centrada en el emisor quien pone de manifiesto emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc.
2.- Función conativa: Esta función esta centrada en el receptor o destinatario. El hablante pretende que el oyente actúe en conformidad con lo solicitado a través de órdenes, ruegos, preguntas, etc.
3.- Función referencial: Esta función se centra en el contenido o “contexto” entendiendo este último “en sentido de referente y no de situación”. Se encuentra esta función generalmente en textos informativos, narrativos, etc.
4.- Función metalingüística: Esta función se utiliza cuando el código sirve para referirse al código mismo. “El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla de lenguaje.
5.- Función fática: Esta función se centra en el canal y trata de todos aquellos recursos que pretenden mantener la interacción. El canal es el medio utilizado para el contacto.
6.- Función poética: Esta función se centra en el mensaje. Se pone en manifiesto cuando la construcción lingüística elegida intenta producir un efecto especial en el destinatario: goce, emoción, entusiasmo, etc.

taller 

1- encuentre las funciones lingüísticas y argumente el tipo .

2- pegue una caricatura de mafalda y explique las funciones lingüísticas que encuentre en ella

'EL LAMENTO DE JACK '

Nadie puede negar, que soy un tipo singular 
Con un talento, por demás, sin igual. 
Si se trata de sustos en la oscuridad 
Nadie hay que me pueda derrotar. 

Basta una pequeña dosis de mi encanto fantasmal 
Y hasta al más valiente hago correr. 
Con tan sólo mover una mano esqueletal 
He espantado a mil guerreros a la vez. 

Más año tras año todo sigue igual 
Y ya estoy cansado de tanto espantar. 
Y yo, Jack, el rey de aquí. 
Ya me cansé de vivir así. 

Dentro de mi huesudo interior 
Vacío estoy, vacío voy. 
Y debe haber alguna razón 
Yo debo hallar la solución.