GESTIÓN EDUCATIVA
TALLER: consulte en la institucion que hace practicas cuales son las mejoras y planes del proximo año lectivo. ¿cuales serian los impactos sociales academicos y economicos que se obtendrian??
diseñe los cuatro ámbitos de gestión educativa para una institución exclusivamente de preescolar
TALLER:
consulte y pegue los decretos que aparecen en el sistema educativo colombiano
GESTION EDUCATIVA EN
COLOMBIA
Colombia se rigió durante el siglo XX
por la Constitución de 1886, en la que se determinaba: "La educación
pública será organizada y dirigida en concordancia con la religión
católica". Esta declaración se hizo efectiva a través del Concordato
firmado con el
Vaticano en 1887.
Basada en esas directrices, la ley 39
de 1903 sirvió de fundamento jurídico del sistema educativo colombiano durante
buena parte de la primera mitad del siglo, marcada por la hegemonía
conservadora que buscó "civilizar las masas y formar las élites"
(Helg,
1987).
La presencia del ejecutivo en la vida
cotidiana de la escuela se garantizaba a través de las juntas de inspección
municipal compuestas por los notables de la localidad (el cura, el presidente
del Concejo Municipal, el alcalde y un vecino nombrado por el inspector
provincia). Éstos tenían como función
principal nombrar y controlar políticamente al maestro.
El maestro debía centrar su labor en
la enseñanza de la religión, la lectura, la escritura y la aritmética, y rendir
cuentas al inspector, quien "dirige al maestro, vigila el cumplimiento de
los reglamentos y controla la asistencia" (Silva, 1989: p. 68-78).
1 En la década de 1930 llega al poder
el partido liberal, que hizo esfuerzos por modernizar el país y dio gran
importancia al sector educativo para lograr su empeño.
Sus funcionarios buscaron "cambiar los
contenidos y valores de la enseñanza, sus métodos y sus ideales para producir
un elemento humano dotado de conocimientos científicos y técnicos más acorde
con las necesidades de un país en busca de su desarrollo económico y social,
con una conciencia ciudadana más democrática y crítica. [...] [Sin embargo], la
intención de hacer del sistema educativo un instrumento para la formación de
una nación más integrada e igualitaria se frustró por la incapacidad económica
del Estado de ofrecer una enseñanza a toda la población potencialmente apta
para ella y por los intereses vinculados al sector educativo privado que se
fortificó durante el período [décadas de 1930 y 1940].
El sistema educativo, en lugar de
impulsar la integración nacional, contribuiría a formar una sociedad más
segregada" (Jaramillo Uribe, 1989: p. 109).En la segunda mitad del siglo
XX, la educación colombiana estuvo caracterizadapor la expansión cuantitativa y
por la creciente complejidad de su organización. Sin embargo, las políticas
educativas no se destacaron por su coherencia ni por su continuidad y la
educación culminó el siglo como un reflejo de las divisiones de la sociedad colombiana:
aumentó la distancia entre la educación privada de relativamente buena calidad
para quienes pudieran pagarla y una educación pública y privada de muy desigual
calidad para las grandes mayorías (Helg, 1989).
En 1991 se promulgó la nueva
Constitución política, que reconoce ampliamente los derechos fundamentales y la
diversidad nacional. En su artículo 67, la Constitución:
Consagra la educación como un
derecho fundamental y como un servicio público con función social.
Amplía la educación básica
obligatoria de cinco a nueve años.
Asigna la responsabilidad de la
educación a la sociedad, la familia y el Estado.
Descentraliza la dirección,
financiación y administración de los servicios educativos estatales concediendo
igual importancia a la nación y a las entidades territoriales.
2 En 1992 se expide la ley 30, que
organiza el servicio público de la educación superior haciendo énfasis en la
autonomía de las instituciones de educación superior. En 1994 se expide la Ley
General de Educación (ley 115), la cual:
Establece las normas generales del
servicio público de la educación formal (un año de preescolar, nueve años de
básica y dos años de media), no formal e informal.
Señala: los principios y los fines
de la educación; la estructura y organización del servicio educativo; las
calidades de los educandos y los educadores, así como las exigencias de su
formación.
Promueve la autonomía de las
instituciones educativas y la descentralización para la dirección,
administración inspección y vigilancia, diferenciando las funciones del nivel
nacional y de las entidades territoriales -que en Colombia son los departamentos,
distritos, municipios y territorios indígenas-.
3. El Plan Decenal de Educación
1996-2005 se inscribe en la necesidad de construir un proyecto de nación y de
convertir la educación en un asunto de todos. El Plan se propone:
Lograr que la educación se reconozca
como el eje del desarrollo humano, social, político, económico y cultural de la
nación.
Desarrollar el conocimiento, la
ciencia, la técnica y la tecnología.
Integrar en un solo sistema la
institucionalidad del sector educativo y las actividades educativas de otros
entes estatales y de la sociedad civil.
Además de estos acuerdos de carácter
general, cada gobierno proclama un plan que se constituye en la guía para el
período de cuatro años. Sin embargo, lo que se puede observar en la actualidad
carece de la coherencia y la continuidad como ya anotaba Helg
(1987) para la segunda mitad del siglo
XX. Los grandes esfuerzos que se hacen para que la educación constituya un
aporte efectivo para el desarrollo, tanto personal como de la nación, p a recen
aislados y con un bajo impacto: las necesidades y los propósitos de los niveles
locales e institucionales no son escuchados por el nivel central, que formula políticas
generales muchas veces contrarias a las realidades concretas de las
comunidades.
4. Colombia inició su proceso de
descentralización en 1986, cuando se establece la elección popular de alcaldes
y se incrementan significativamente las transferencias de los recursos. La
Constitución de 1991 avaló el proceso y en 1993 se dictaron normas sobre la
distribución de competencias1. Sin
embargo, la descentralización "tenía por objeto ser una reforma sistémica
y no resolver un problema particular de acceso a la educación y de calidad de
educación" (Carnoy y de Moura Castro, 1997: p. 12). No se preparó a las instituciones
escolares ni a los municipios y se dejó en manos de los departamentos la administración,
la asistencia técnica y la formación permanente del profesorado, sin apoyar tampoco
esa gestión, que muestra hoy un desgaste por cuanto los recursos no alcanzan
para cubrir los gastos de nómina y mucho menos para inversión. Estas entidades
no muestran solvencia técnica ni académica para impulsar cambios, hechos que
han convertido el proceso de descentralización en un nuevo factor de iniquidad:
sólo tres departamentos y el Distrito Capital pueden invertir en educación y
los departamentos más pobres muestran hoy índices más bajos de cobertura y, por
supuesto, de calidad.
La formación del profesorado se
realizó en las escuelas normales y en las universidades a través de sus
facultades de educación u otras unidades dedicadas a la educación. Unas y otras
están entrando en reformas con miras a calificar la formación
docente: las escuelas normales se
transforman en normales superiores que, en convenio con facultades de
educación, brindan una formación específica para el ejercicio docente a través de
la secundaria y la media, y ofrecen un ciclo complementario de dos años en
formación pedagógica, una vez que el estudiante culmina su educación media.
Las universidades ofrecen, en el nivel
de pregrado, una formación de licenciatura que, a partir del presente año, debe
darse en cinco años para la modalidad diurna de tiempo completo y en seis años para
la nocturna y los programas a distancia. En posgrados, la formación se realiza
a través de programas de especialización (generalmente de un año), maestría y
doctorado. En los
últimos dos años se han acreditado 125
normales superiores. Los programas ofrecidos por las universidades tenían plazo
hasta el 16 de febrero del 2000 para presentarse al Consejo Nacional de
Acreditación (Braslavsky y Acosta, 2001).23
La dinámica de formación del
profesorado en educación superior se desenvuelve en un contexto enmarañado y
complejo. Cuando en diciembre de 1992 se expidió la Ley 30, "por la cual
se organiza el servicio público de la educación superior", el país tenía
aún
fresco el optimismo que había generado
la Constitución de 1991 y se impulsó una ley democrática, basada en el
principio de la autonomía universitaria. No se tuvo en cuenta una realidad que
ya tenía tradición en la educación colombiana: su carácter de negocio.
Esta tendencia encontró en la ley un
terreno propicio para que cada institución creara los programas que consideraba
más rentables, sin considerar las necesidades reales, las capacidades
institucionales para hacer una oferta de calidad y, mucho menos, un criterio de
rigor académico. (En la actualidad el país discute "la reforma a la Ley
30": otra ley para la educación superior) (Braslavsky y Acosta, 2001).
El número de programas del campo de la
educación creció de forma inverosímil, porque las reformas motivaron a los
profesores a prepararse mejor y porque para ascender en el escalafón docente,
al que están atados los salarios de los docentes, es necesario tener un título.
Era frecuente que universidades o instituciones universitarias crearan un programa
y lo ofrecieran en 20 o más ciudades del país contratando personal docente temporal
para viajar de un lugar a otro y ofreciendo una infraestructura universitaria precaria
(Braslavsky y Acosta, 2001).
El Estado poco pudo hacer porque tal
desmesura desbordó la capacidad de inspección y vigilancia. Para 1999, el país
contaba con 282 instituciones de educación superior, de las cuales 94 eran
universidades, 67 instituciones universitarias, 107
instituciones técnicas y tecnológicas,
y 14 de "régimen especial". La información sobre el número de
programas no es consistente entre los organismos del Estado: el ICFES reportaba
1.081 programas en el campo de la educación para 1998; el Consejo Nacional de
Acreditación indicaba que existían
1.680 programas entre licenciaturas y especializaciones, y la Comisión Nacional
de Maestrías y Doctorados reportaba 44 maestrías y 2 doctorados. Un total de
1.726 programas (Braslavsky y Acosta, 2001).
5. En los últimos años, el Ministerio
de Educación Nacional (MEN) ha venido trabajando en la configuración de un
sistema nacional de formación de educadores con miras a racionalizar y
calificar la oferta. En el diagnóstico que se llevó a cabo sobre los
programas existentes (MEN, 1998: p.
30-31), se señala la persistencia de algunos problemas:
"Permisividad [del Estado] ante
la proliferación de ofertas de formación de baja calidad, ausencia de criterios
y políticas dirigidas a atender la desarticulación y dispersión de los
programas de formación, debilidad en la descentralización de los procesos de
formación de educadores, incoherencia y vicios en las políticas y la
legislación referidas a la formación y desarrollo
social del educador, deficientes bases
de información y evaluación de los maestros, burocratización y politización de
los procesos que tienen que ver con el maestro, insuficiente estructura
financiera para atender la cualificación y dignificación de los educadores,
inequidad de las condiciones de reconocimiento social, poca pertinencia del
estatuto docente frente a los retos actuales del maestro y a su desarrollo
integral, desfase entre la formación recibida por el maestro y su ubicación
laboral.
[En cuanto a los] fundamentos de
formación: reduccionismo de la pedagogía a esquemas instrumentales y poca
comprensión de su carácter disciplinario e interdisciplinario, inexistencia de
comunidades académicas en pedagogía y de estados del arte que den razón de sus
avances nacionales e internacionales, ausencia de debate sobre enfoques y
modelos pedagógicos en general, y de formación de educadores en particular
[...].
[En cuanto a] las instituciones
formadoras: cuestionamientos acerca de la vigencia y validez de las
instituciones y sus programas frente a las demandas de la época y los retos del
país, poca claridad de criterios académicos para orientar la formación de
educadores, carencia de rigor pedagógico en los formadores de formadores, poco
compromiso con la investigación educativa y
pedagógica, proliferación y
desarticulación de ofertas de formación, bajos niveles de exigencia en el
ingreso y promoción de los alumnos, mantenimiento de parámetros
transmisionistas y aplicacionistas, que luego el maestro reproduce en su acción
docente, desarticulación de la formación con la realidad educativa del país, las
políticas y las tendencias educativas y con él con texto vital de los alumnos,
competencia predominantemente mercantilista entre las ofertas de
formación".
6. Este duro diagnóstico del Ministerio
es corroborado por diversos estudios sobre la educación superior. Dos de ellos
destacan los problemas de la oferta en el campo de la educación (Cubillos,
1998).
La autora plantea que la
tergiversación del significado de la autonomía universitaria promulgada por la
Ley 30 propició un libertinaje desmesurado al punto de estimular lo que ella
llama " carreras a la carrera", "posgrados de cartón",
"docentes de tiempo repleto" o
"entidades sinónimo de
lucro". Con datos tomados de diversas fuentes muestra un panorama sombrío,
aunque también destaca los esfuerzos que hacen universidades de excelencia por
mantenerse en un contexto mercantilizado y degradado. También señala que
los posgrados que combinaban los
términos "docencia", "educación", "enseñanza" o "pedagogía"
en 1996 sumaban 163, sin que existiera razón alguna para la gran diversidad de
denominaciones, fuera de "atraer simpatizantes", sobre todo a
"docentes que necesitan títulos y títulos que vayan sumando puntos para
aumentar su salario. " Políticas públicas y Universidad (Henao, 1999) es
el producto de una investigación más académica. Su autora, Jefa del Programa de
Estudios Científicos en Educación en Colciencias, órgano rector de la
investigación en Colombia, llega a conclusiones semejantes:
"Lo que llamamos cambio en las
facultades de educación se ha basado en el desarrollo progresivo de su
diferenciación profesional, correspondiente a una diferenciación curricular que
responde cada vez más a las expectativas educativas de nuevos grupos sociales.
Así es como nuevas categorías ocupacionales han surgido frente a las
inicialmente dominantes.
Sin embargo es posible pensar que las
variaciones curriculares de una unidad de formación una vez consolidada no han
generado mayores diferencias académicas [...]. Es importante preguntarse hasta
qué punto la proliferación de facultades de educación representa un cambio
morfológico en el cuerpo profesoral, un cambio en las bases académicas de la
formación, un
cambio en el estatus profesional; las
perspectivas no muy buenas alrededor de las respuestas nos obligan a pensar,
igualmente, en la baja identidad intelectual de los profesionales de la educación,
por una parte, y en la debilidad de los papeles ocupacionales que se afrontan
en los diferentes contextos y situaciones pedagógicas.
7. En Colombia aún no contamos con una
infraestructura para la formación de docentes y para la realización de
investigación y desarrollo experimental
educativo suficientemente amplia, diversificada y fuerte para impulsar y
soportar a buen ritmo un proceso de transformación profunda de nuestros
procesos de enseñanza-aprendizaje".
La ausencia de una infraestructura
suficientemente amplia, diversificada y fuerte para impulsar un proceso de
transformación en la educación, a pesar de los 1.726 programas con que contaba
el país en 1999 y la multiplicidad de denominaciones y títulos
que se otorgaban, constituye una
paradoja. Desafortunadamente, el país no supo acompañar la cantidad con la
calidad y hoy puede afirmarse que, al menos en el sector urbano, la mayoría de
los profesores son licenciados y un buen número tiene uno o más posgrados.
Así se pudo constatar en 11 escuelas
de básica primaria: por ejemplo, en una planta de 11 profesores, 9 eran
licenciados y los otros 2, aunque eran normalistas, tenían título en otra carrera;
5 poseían un título de posgrado. En este contexto, la formación de los
directivos docentes se presenta aún más crítica por el carácter vitalicio que
concede el Estatuto Docente, expedido en 1979, a dichos cargos. Ésta es una
razón para que muchos profesores aspiren a ser directivos y realicen estudios
de posgrado para acumular algunos méritos que les permitan librar mejor la
reñida competencia que se da para ocuparlos.
La complejidad de la formación del
profesorado y el desbordamiento de la oferta llevaron al Estado a introducir un
proceso de acreditación previa para los diversos programas de educación
superior.
El Ministerio de Educación acredita
aquellos programas que cumplen con los requisitos exigidos, los cuales giran en
torno a cuatro principios básicos: la educabilidad del ser humano, la
enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, la
estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, y las realidades y
tendencias sociales y educativas, institucionales, nacionales e
internacionales.
8
El Consejo
Nacional de Acreditación (CNA) estudia las solicitudes de los programas de
licenciatura y especialización y la Comisión Nacional de Maestrías y Doctorados
(CNMD) analiza la de los programas de estos niveles (CNA, 1998). Al 16 de febrero
del año 2000, 96 instituciones habían presentado documentación para acreditar
489 programas de licenciatura (pregrado) y 328 especializaciones (posgrado) en
el campo de la educación. Algunos de estos programas ya han sido acreditados,
otros están en proceso de
estudio. Por su parte, en la Comisión
Nacional de Maestrías y Doctorados se han registrado 25 maestrías y 2
doctorados. En este marco se identificaron los programas que o f recen alguna
formación en los campos de la gestión y de la política educativa, los cuales
constituyen la población que se toma
para el presente estudio.
GESTIÓN EDUCATIVA Y CURRICULAR
Es tarea entonces necesaria definir y
delimitar los conceptos que nos competen en este trabajo en primer lugar se
definirán como términos solitarios y en segundo lugar se formará una amalgama
dándole forma estructurándolos y articulándolos en una línea
conceptual y visible de gestión
educativa y curricular.
El primer concepto es gestión educativa.
¿Qué se entiende por gestión educativa, o qué es gestión educativa? Para ello
hay que ahondar un poco en la historia
del surgimiento de esta. La gestión educativa data de la década de los años
sesenta en Estados Unidos, de los setenta en el Reino Unido y de los años
ochenta en América Latina. Por consiguiente ha sido considerada una disciplina de
desarrollo muy reciente.
9 Para autores como Miguel Ángel Santos
Guerra la gestión educativa “es la acción consistente en aplicar de una forma
racional y ordenada los recursos disponibles a la consecución de los objetivos
que se han previsto”. Para (Cassasus, 2002) “La gestión
educativa busca aplicar los principios
generales de la gestión al campo específico de la educación. El objeto de la
disciplina es el estudio de la organización del trabajo en el campo de la
educación. Por lo tanto, está determinada por el desarrollo de las teorías
generales de la gestión y los de la
educación. Pero no se trata de una disciplina teórica. Su contenido
disciplinario está determinado tanto por los contenidos de la gestión como por la
cotidianidad de su práctica. La gestión educativa se constituye por la puesta
en práctica de los principios generales de la gestión y de la educación. En
este sentido es una disciplina aplicada, es un campo de acción”.
La importancia de la gestión está
íntimamente relacionada con el lugar que ocupan hoy las empresas en la
evolución social, ya que por medio de ella se pueden organizar las personas en
torno a unos objetivos permitiendo realizar un seguimiento y control constante a
las acciones humanas dentro de una organización. Hacer referencia al término
gestión, es hablar de organizar un grupo de seres humanos en torno a conseguir
un fin predeterminado. Es así como lo que busca y pretende la gestión en
primera instancia es cumplir una meta, un anhelo que se tiene en común “todo podría
ser mejor”. De esta manera el planteamiento de gestión en la educación pretende
el ordenamiento de esta, en una organización que pueda alcanzar más fácilmente
objetivos y beneficios en común de acuerdo a los ideales que posea la sociedad
en el momento, partiendo de la formación y enseñanza que se dan mediante la
escolarización; es decir, la organización en un sistema educativo el cual
permita controlar todos los aspectos de la vida
escolar para tener una mejor
expectativa en cuanto a los resultados; ciudadanos y ciudadanas que cumplan con
los ideales de sociedad y que desempeñen su rol dentro de la misma.
10 El hecho que la gestión educativa
surja como un mecanismo para alcanzar los objetivos propuestos está íntimamente
relacionado con las intenciones políticas y gubernamentales del estado; es así
como en la actualidad la práctica de ésta se encuentra
altamente influenciada por las
pretensiones ideológicas del gobierno, además de las demandas económicas a
nivel internacional ya que los planes y objetivos humanos no son locales, sino
que giran bajo un marco mundial.
El segundo concepto es el de
currículo. Se podría entonces preguntar ¿Que gestionar en la escuela, en lo
educativo? ¿Qué se puede gestionar en la educación? Lo curricular surge como el
principal punto de anclaje sobre el cual se puede realizar procesos de gestión,
es así como se hace necesario definir
que es currículo.
Lo más relevante no es dar una
definición concreta del currículo ni mucho menos decir qué es el currículo como
concepto tampoco realizar una disertación. Lo que se tomará es el planteamiento
de varios autores para llegar a una afirmación que nos permite
continuar con este trabajo ¿Cómo
definir el término currículo?, si bien hay varios autores que lo plantean como:
Jonhson (1967) “una serie estructurada de resultados buscados en el
aprendizaje” para Stenhouse “el currículo es un intento de comunicar los
principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta
al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica”. El
asunto no es tan simple, como definir que es currículo dando definiciones de
diferentes autores es más complejo ya que el currículo representa la vida de lo
educativo, lo escolar, enmarcado en la escuela que va desde lo que
se enseña, lo que se pretende enseñar,
lo que el estudiante aprende y lo que no aprende, los conocimientos que se
adquieren sin ser así dados directamente, las relaciones, interacciones,
interrelaciones entre padres, docentes, directivos y estudiantes.
Así como todas las disposiciones
legales y el discurso hegemónico presentes en el gobierno además de las
presiones o mandatos económicos que sobre el sistema recaigan, etc.…el
currículo es un sinnúmero de relaciones complejas.
11 Kemmis (1993) afirma que “el
curriculum es un producto de la historia humana y social, y un medio a través
del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa
sobre los procesos de reproducción de la sociedad” es debido a esto, que
siempre las intenciones de los
mecanismos para intervenir o cambiar la escuela surgen de los ideales que se
tengan sobre la sociedad; siendo esto en esencia lo que permite la sumisión del
currículo a los objetivos nacionales para la escolarización y la
homogenización de las personas que
integran ese ideal de sociedad.
Partiendo de lo anterior la gestión
surge como una forma y a la vez un método para guiar las intenciones de la
escolarización reduciendo o limitando el currículo meramente a los contenidos
que se deben enseñar y a lo que el estudiante debe saber, ya que como lo asevera
Kemmis (1993) “la escolarización ha constituido un medio para la ilustración y
el desarrollo del individuo y, por otra parte, lo ha sido para lograr los
propósitos del estado” es debido a esto que los mecanismos de gestión parten
desde la intervención del currículo para alcanzar niveles de control por parte
del estado. El curriculum escolar, como otros aspectos de la vida social está
formado y modelado ideológicamente.
Así, las formas dominantes del curriculum
escolar reflejan las formas ideológicas dominantes en la sociedad. De esta
manera los mecanismos sobre los cuales se articula la gestión educativa, pasan
directamente por la organización del currículo, primero orientándolo a un plan
de estudios que permita transmitir los ideales y propuestas de sociedades
dominantes; y segundo creando estrategias que permitan ejercer un control para
que se lleven a buen término las objetivos planteados por este. Es así como la
gestión educativa se organiza y se estructura desde las disposiciones estales,
con el fin de permitir un mejor seguimiento a los
planes y propuestas planteadas por el
gobierno.
Es así como la forma para intervenir
la escuela y los ideales que esta de transmitir, difundir y enseñar es por
medio de la organización y estructuración de lo curricular mediante una
sistematización de la vida escolar en elementos sobre los cuales se puede.
12
Ejercer
mecanismos de seguimiento y control. Aquí es donde cobra protagonismo la
gestión ya que permite que se cumplan los anteriores requisitos permitiendo
llevar a buen término la propuesta educativa del estado.
TALLER:
explique los siguientes parrafos de forma resumida: 4. 7. 9 y 12
