teoría del desarrollo I " los reflejos"

TEORÍA DEL DESARROLLO

Reflejos motrices del niño

Recogemos información gracias de  una gran variedad de órganos sensoriales: ojos, nariz, oídos y extremidades, y nos construimos una imagen mental del mundo exterior. La capacidad de saber donde está nuestro cuerpo y que está haciendo, coordinando los movimientos, se va refinando a partir de este momento y en el curso de nuestra vida gracias a un sistema constante de retroalimentación o Fed. back.

    A medida que el feto explora su cuerpo, pasará mucho tiempo practicando el reflejo de prensión, agarrándose manos, pies, dedos, dedos de los pies, e incluso el cordón umbilical. 

    18 semanas: Empieza a tragarse el fluído en el que flota, el líquido amniótico. La madre comienza a notar los movimientos del bebé porque son lo suficientemente fuertes. Los ojos pueden abrirse ya en esta semana (reflejo de parpadeo).

    22-24 semanas: Va a desarrollar los órganos de los sentidos que ya están maduros. Aprenderá a moverse. El cerebro recibe estímulos sensoriales en sobrecarga y empieza a interpretarlos.

 Los sentidos serán la clave para interpretar el mundo que le rodea. Le permitirá ser consciente de sí mismo, interactuar con otros, explorar y aprender.

    24 semanas: Saca la lengua. Los olores y los sabores pasan al bebé a través del líquido amniótico → oler y saborear lo que come su madre. La leche materna tiene un gusto y olor parecido al líquido amniótico, con lo cual la conocerá cuando nace.

    La vista no la puede experimentar → en el útero está muy oscuro. La luz directa del sol puede detectarla (los tonos rojos al nacer).

    25 semanas: Ojos con pestañas. El sentido más desarrollado del feto será el oído. Las ondas sonoras viajan 4 veces más rápidas en el agua que en el aire. Primero oye los ruidos del cuerpo de su madre. Chapotea y juega con el líquido. El sonido de la voz de su madre le llega mejor porque es de dentro, hay pues, una mejor relación.

Hace muecas y frunce el ceño cuando le molesta la onda ultrasónica; empieza a sentir dolor, molestias…

Se puede apreciar el reflejo de protección a sonidos repentinos: extiende brazos y piernas hacia un lado.

Reflejo de succión (labial): todo aquello que sea del tamaño del pezón y roce la boca del niño lo desencadena.

   26 semanas: El feto da patadas, empujará y tiene hipo. Los últimos órganos vitales en formarse serán los pulmones. Hace movimientos respiratorios con los pulmones y el diafragma, practicando para cuando salga del vientre materno, fortaleciendo los músculos del pecho.

   28 semanas: Los sentidos se encuentran activos. Entre la 28 y 32 semana el sistema nervioso lo tendrá desarrollado como un recién nacido. Creará un recuerdo. Sentirá. El sistema del equilibrio termina de madurarse con el sistema vestibular.

    32 semanas: El feto reconoce y sigue una música en particular.

    33 semanas: Los bebés entran en fase MOR, movimientos de los ojos por debajo de  los párpados ►está soñando. El feto, a falta de un mes, ya está soñando. Soñar es vital, aprende experiencias y estrategias para enfrentarse al mundo y estimula el crecimiento y funcionamiento del cerebro.

Reflejos al nacer

El primer logro del bebé recién nacido es poseer reflejos, los cuales son los principales mecanismos de defensa de todo ser vivo. Los reflejos son actos o movimientos involuntarios con que el bebé responde a ciertos estímulos o sensaciones. Llorar, chupar, estornudar, asustarse ante un ruido son reflejos que nos permiten conocer el mundo y adaptarse a él. DESARROLLO PSICOMOTOR CONCEPTO DE DESARROLLO PSICOMOTOR HUMANO     El desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolución de las capacidades para realizar una serie de movimientos corporales y acciones, así como la representación mental y consciente de los mismos. El desarrollo psicomotor se manifiesta a través de la función motriz. La motricidad domina el comienzo  del desarrollo del niño, hasta el punto de que los movimientos  son las únicas manifestaciones psicológicas que se pueden encontrar en el bebé. Posteriormente, el movimiento seguirá desempeñando un papel fundamental en el desarrollo del niño.     Se distingue entre motricidad fina, especialmente de las manos y de los dedos, con la prensión y un gran número de movimientos derivados de ésta; ymotricidad gruesa, constituida por movimientos de conjunto, que permiten la coordinación de grandes grupos musculares, los cuales intervienen en los mecanismos del control postural, el equilibrio y los desplazamientos. LEYES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR. Vinieron dadas por Gesell. Ley o gradiente céfalo-caudal. Se refiere a que el desarrollo sigue un patrón regular, conforme al cual las partes superiores del cuerpo comienzan a funcionar antes que las inferiores. Esto quiere decir que se controlan  antes los movimientos de la cabeza que los de las piernas. Ley o gradiente próximo-distal. Las funciones motrices tienden a madurar antes en las zonas más cercanas a la línea media del cuerpo que en las zonas más alejadas de esa línea. Así, el control de los hombros se adquiere antes que el de los brazos y éste antes que el de las manos. Ley o gradiente general-específico. Los movimientos globales o generales aparecen antes que los más localizados, precisos y coordinados. Así, cuando un bebé quiere alcanzar un objeto, realiza movimientos amplios y poco coordinados con todo el cuerpo. Posteriormente, conforme se vaya desarrollando la capacidad de acercamiento de la mano al objeto, los movimientos serán más precisos y económicos. COMPONENTES  DE BASE DEL SISTEMA PSICOMOTOR HUMANO EL TONO MUSCULAR     El tono es una tensión suave y constante de los músculos sanos, que ofrecen una ligera resistencia a su desplazamiento cuando los miembros son movidos de forma pasiva; por tanto, para valorarlo necesitamos mover pasivamente los segmentos de las extremidades. En los bebés, en muchos casos, la simple observación del movimiento y la postura nos indica cómo es el tono, valorándolo en tronco, EESS. y EEII. Puede ser Hipertono, hipotono o tono fluctuante. Varía, así mismo, desde una forma leve a una muy intensa. El niño hipertónico es poco extensible y manifiesta desde los primeros meses una gran movilidad que aumenta con cada una de las adquisiciones del desarrollo postural. La adquisición de la posición de pie y de la marcha son  precoces. El niño hipotónico es muy extensible. Es más bien tranquilo y su desarrollo postural más tardío que en el de los niños hipertónicos. Prefiere los juegos de manipulación de objetos a las manifestaciones ruidosas.      Se distingue entre tono axial o tonicidad de los músculos del tronco, que intervienen el mantenimiento de las postural; y tono de los miembros, que permite el dominio de las actividades motrices. La evolución del tono no es homogénea. El tono axial y el tono de los miembros evolucionan de modo inverso. Respecto al tono de los miembros, en el recién nacido encontramos un alto grado de tonicidad y como consecuencia, brazos y piernas permanecen flexionados, siendo difícil conseguir su extensión. El tono axial, sin embargo, está menos desarrollado en el recién nacido, presentando un nivel bajo de tonicidad. En los meses siguientes, se va a ir produciendo  una mayor tonicidad en los músculos del tronco siguiendo la progresión céfalocaudal, haciendo posible que el niño pueda mantener la cabeza erguida, sentarse, ponerse de pie y caminar.

Estos reflejos son evaluados en el bebé en el momento de nacer, pues son considerados mecanismos de defensa que permiten verificar la actividad normal del sistema nervioso y del cerebro.
Existen reflejos que se presentan sólo en determinados periodos de desarrollo, pues la ausencia o persistencia de los mismos indica alteraciones en el sistema nervioso.
Así, el reflejo tónico asimétrico, se caracteriza por la rotación de la cabeza hacia un lado de la cara y las del lado de la nuca se flexionan, se presenta en los dos primeros meses. Si el reflejo persiste impide la coordinación ojo-mano. Se detecta en niños con trastornos motrices cerebrales.
Así el reflejo de moro, sólo aparece en los dos primeros meses, esto hace que cuando se sienta asustado o como que si se estuviera cayendo, parece sobresaltado y sus brazos se extienden hacia delante de lado con las palmas hacia arriba y los pulgares flexionados. La ausencia de este reflejo puede indicar alguna lesión o de una enfermedad y si persiste, el niño no puede sentarse, no puede cerrar la boca para comer y no puede hablar. 

Reflejo de prensión palmar, suele desaparecer entre los 5 y 6 meses, al tocar en la palma de la mano con un objeto cualquiera, el bebé cierra sus dedos, como para cogerlo, la prensión es tan fuerte que se puede elevar a niño y la articulación del codo persiste levemente flexionada. Si existe este reflejo perdura durante mucho tiempo impide el apoyo sobre la mano abierta y no hay reacción de equilibrio.
El reflejo de prensión plantar, se presenta luego de tocar la planta de los pies, el niño flexiona los dedos, al soltarlo, los dedos se extienden y se separan. Cuanto este reflejo persiste, es imposible el apoyo plano del pie y caminar levantando normalmente los pies.
Estos son algunos ejemplos de la importancia que tienen los reflejos como indicadores del desarrollo del niño, nos pueden informar si el cerebro y el sistema nervioso están funcionando adecuadamente o si existe alguna alteración en ellos. Los reflejos son reacciones involuntarias que condicionan y preparan al niño para el aprendizaje de los movimientos voluntarios y el ejercicio de nuevas habilidades y el desarrollo general de la coordinación motriz.

REFLEJOS

    Los reflejos arcaicos, presentes desde el nacimiento, pueden ser indicadores de un déficit motor, pero dan poca información sobre la calidad del control y habilidad del movimiento. Estos reflejos desaparecen asociados con las respuestas posturales conjuntamente con la aparición  del volteo, la sedestación autónoma, el gateo y la marcha. Esto significa que el control de la postura  y el movimiento depende de la aparición,  desaparición  e integración de los reflejos e indican también el aumento madurativo de las estructuras nerviosas que inhiben e integran los reflejos (SNC.).

REFLEJOS Y REACCIONES

Reflejos orales

    Los reflejos de succión y deglución se dan en los bebés a término y en todos los niños prematuros, incluso en los de menos edad. Su ausencia  en un bebé a término sugeriría un defecto de desarrollo. El reflejo de succión se comprueba introduciendo un dedo o una tetina dentro de la boca y entonces se produce una succión vigorosa.

    El reflejo de búsqueda se da en los bebés a término normales.

    Le permite encontrar el pezón sin que lo dirijan. Cuando se toca ligeramente la comisura de la boca, el labio inferior del mismo lado baja y mueve la lengua hacia el punto de estímulo.

Cuando el dedo del que lo examina se desliza hacia ese punto, gira la cabeza para  seguirlo. Este reflejo de “búsqueda” también se denomina reflejo perioral o del hociqueo. Los autores franceses denominan estos reflejos como “reflejos de los puntos cardinales”.

Reflejos oculares

   Reflejos de parpadeo. Diferentes estímulos provocan parpadeo, incluso si el niño está dormido, o producen un tensamiento de los párpados cuando los ojos están cerrados.

    Si  hay dificultades para inducir el reflejo, debido a que los ojos están cerrados, la estimulación de la región perioral puede provocar que el niño abra los ojos, con lo que la prueba puede realizarse fácilmente.

    La demostración satisfactoria de estos reflejos muestra que el estímulo, ya sea sonoro, luminoso o táctil, ha sido recibido, que es muy poco probable que exista depresión cerebral y que los músculos apropiados se contraen como respuesta.

    La  respuesta en ojos de muñeca. Se denomina así, porque se produce un retardo en el movimiento de los ojos después de haber girado la cabeza. El reflejo suele darse en los 10 primeros días, desapareciendo a medida que se desarrolla la fijación. El reflejo puede durar más tiempo en los niños anormales.

    Reflejos pupilares. La pupila reacciona ante la luz, pero en el caso de los niños prematuros y de algunos bebés a término el tiempo de exposición a la luz ha de ser prolongado para provocar el reflejo; la luz utilizada no debería ser muy brillante, para que no cierre los ojos.

Reflejo de Moro

    Puede ser provocado de dos formas. Se coloca al bebé en posición supina con la parte posterior de la cabeza apoyada en la palma de la mano, unos 3 cm. por encima de la mesa. Soltando rápidamente la cabeza, se consigue iniciar el reflejo. Otro método alternativo es aguantarlo con las manos y elevarlo ligeramente sobre la mesa.

    El reflejo consiste en la abducción y en la extensión de los brazos. Las manos se abren, pero los dedos suelen quedarse curvados. Esta fase va seguida por la aducción de los brazos como si se tratara de un abrazo. Este reflejo está acompañado por lloros, la extensión del tronco y de la cabeza con movimientos de las piernas.

     El reflejo es menos prolongado cuando hay hipertonía; el movimiento completo del brazo está obstaculizado por el tono muscular aumentado... En la hipertonía grave, es imposible provocar el reflejo. Cuando hay hipotonía grave es difícil obtener el reflejo: se encuentra muy disminuído si se han administrado muchos calmantes a la madre o si existe una lesión cerebral.

La respuesta de Moro es un reflejo vestibular. Desaparece a los 3 o 4 meses aproximadamente.

Reflejo de alarma

    Este suele confundirse con el reflejo de Moro. En el reflejo de alarma, obtenido por medio de un ruido fuerte repentino o golpeando el esternón, se flexiona el codo (no se extiende, como en el reflejo de Moro) y la mano permanece cerrada.

Reflejo de prensión

    Se provoca introduciendo un dedo u otro objeto adecuado en la palma de la mano por el lado cubital. Cuando se estimula la palma, los dedos se flexionan y hacen presa en el objeto. Durante la prueba, el dorso de la mano no debería ser tocado, ya que esto excita el reflejo inverso y la mano se abre. Una vez obtenido el reflejo de prensión, puede levantarse el dedo ligeramente hacia arriba. Al hacer esto con un niño a término, la presa se refuerza y se produce una tensión gradual de los músculos que van desde la muñeca hasta el hombro, hasta un momento en el que el bebé se queda colgado del dedo momentáneamente. Se puede conseguir una respuesta similar dando golpecitos a la planta del pie por debajo de la base de los dedos. El reflejo de prensión se valora, en parte, en relación con la intensidad, con la simetría y con su persistencia cuando debería haber desaparecido. Debería desaparecer en 2 ó 3 meses y su persistencia puede indicar la forma espástica de la parálisis cerebral.

Reflejo del pie

    Consiste en una flexión viva de la extremidad y se produce como respuesta a un estímulo nocivo como es un alfilerazo en la planta del pie. El reflejo de extensión cruzada se obtiene sujetando una pierna extendida por la rodilla y aplicando una presión firme sobre la planta o golpeándola en el mismo lado. André Thomas sugirió que la respuesta plantar es obtenida más fácilmente sujetando el pie perpendicularmente al suelo y estimulando la parte anterior del primer espacio ínter óseo. Se dio particular importancia a la asimetría de la respuesta. Desapareció a la edad de 8 meses.

Reflejos de posición y de deambulación

    La reacción de apoyo de la extremidad se provoca apoyando la parte anterior de la tibia o del cúbito contra el borde de una mesa. El niño levanta una pierna para colocar el pie encima de la mesa, o eleva el brazo para colocar la mano encima de la mesa.

      El reflejo de deambulación o de marcha se obtiene sujetando al bebé en posición vertical sobre una mesa de forma que la planta del pie presione contra ésta. Esto inicia la flexión y extensión recíproca de las piernas, simulando la marcha. El reflejo de deambulación desaparece en los niños normales a la edad de 5 ó 6 semanas, pero puede seguirse obteniendo durante algunas semanas más, si la cabeza del bebé está extendida cuando su pie está plano sobre la mesa de examen.

Incurvación del tronco (reflejo de Galant)

    Si se coloca al niño en suspensión ventral o se le sitúa en posición prona, la estimulación de la parte lateral de la columna o de la región lumbar, provoca la flexión del tronco hacia el lado en el que se ha producido el estímulo. De 0 a 2 meses.

Reflejos tónicos del cuello

Pueden ser simétricos y asimétricos.

    El más conocido es el asimétrico y se observa a intervalos en los bebés pequeños durante los 2 primeros meses. Cuando el niño se encuentra en posición supina y no llora, puede verse echado con la cabeza vuelta hacia un lado y con el brazo y la pierna del mismo lado, extendidos. La rodilla contralateral suele estar flexionada. El reflejo desaparece normalmente a la edad de 2 ó 3 meses. El reflejo se encuentra más acentuado en los bebés espásticos y permanece más tiempo que en los niños normales. El reflejo es, en parte, el responsable de evitar que el niño pase de la posición prona a la supina o viceversa, durante las Primeras semanas.

    El reflejo tónico simétrico del cuello es provocado por la flexión o extensión del cuello.

    Al levantar la cabeza del niño que se encuentra de rodillas, se aumenta el tono extensor de los brazos y el tono flexor de las piernas. Si el reflejo es fuerte el niño extiende los brazos y flexiona las piernas; la flexión del cuello produce el efecto inverso. Se comprueba la influencia de este reflejo en los niños normales cuando levantan la cabeza y los hombros en posición prona: les ayuda a apoyarse sobre los brazos y a pasar a manos y rodillas: El reflejo desaparece cuando empiezan a gatear, un movimiento que exige una independencia del movimiento de las extremidades de la posición de la cabeza. En la parálisis cerebral, el reflejo suele ser hiperactivo.

Reflejos tónicos del laberinto

    Estos reflejos afectan a las cuatro extremidades y están estrechamente relacionados con los reflejos tónicos del cuello.

    Su efecto se aprecia mejor en la cabeza, hombros, brazos y tronco. Estando el niño con parálisis cerebral en posición horizontal supina, empuja con la cabeza hacia atrás, y la flexión pasiva puede ser resistida fuertemente. En posición prona, se produce la flexión de la cabeza cuello y columna y opone resistencia al elevamiento pasivo de la cabeza.

    Cuando el niño normal de 4 meses o más, se encuentra en posición prona y la barbilla es levantada pasivamente, se produce una extensión protectora de los brazos con la utilización de las manos como apoyo.

    Reflejos de enderezamiento. Son los responsables de la habilidad para restaurar la posición normal de la cabeza en el espacio y para mantener la relación postural normal de la cabeza,tronco y extremidades durante todas las actividades.

Entre estos reflejos se encuentran:

1.  Reflejo de enderezamiento del cuello. Está presente al nacimiento y cuando más fuerza tiene es a la edad de 3 meses. Si se gira la cabeza hacia un lado, le sigue el movimiento del cuerpo como un todo.
2.  El reflejo laberíntico de enderezamiento actúa sobre la cabeza. Se da a los 2 meses y cuando tiene más fuerza es a los 10 meses. Permite que el niño levante la cabeza estando en posición prona (cuando tiene 1 o 2 meses) y posteriormente cuando se encuentra en posición supina.
3.  El reflejo de enderezamiento del cuerpo, actúa sobre el cuerpo. Aparece a los 7 a 12 meses. Modifica el reflejo de enderezamiento del cuello y desempeña un importante papel en los primeros intentos del niño para sentarse y pasar a bipedestación.

    Reflejo de Landau: Si el niño se encuentra en suspensión ventral, la cabeza, la columna y las piernas se extienden: si la cabeza se flexiona pasivamente, la cadera, la rodilla y los codos se flexionan. Esta reacción se produce normalmente desde la edad de 3 meses, se da en la mayoría de los bebés hasta los 6 meses y se vuelve cada vez más difícil de producir cuando tienen 1 año. Se observa la ausencia de este reflejo en niños de más de 3 meses con debilidad motora, parálisis cerebral y deficiencia mental.

La reacción de paracaídas

    Aparece a los 6 a 9 meses y es constante a lo largo de toda la vida. Este reflejo se provoca sujetando al niño en suspensión ventral y bajándolo repentinamente hacia la mesa de examen. Extiende los brazos como para protegerse de la caída.

    Las reacciones de apoyo son similares: aproximadamente desde los 5 a los 7 meses, cuando el niño se encuentra en la posición de sentado, se le ladea hacia un lado o hacia atrás, extiende los brazos hacia la posición adecuada como si se protegiera de la caída.

Reflejos tendinosos

    Los reflejos tendinosos más útiles y más fáciles de comprobar son los del bíceps, los reflejos rotulianos y los supinadores. Suelen darse de forma exagerada en la parálisis cerebral  espástica. En las enfermedades del tracto piramidal, se aumenta considerablemente el área en que puede obtenerse los reflejos tendinosos -del mismo modo que aumenta en los niños de más edad el área en el que se produce la respuesta plantar.

REACCIONES NEUROMOTRICES

    Principalmente en el desarrollo se produce por la  intervención paulatina de tres tipos de reacciones automáticas: reacciones de enderezamiento, reacciones de equilibrio y reacciones de protección; que a su vez nos van a proporcionar los patrones de coordinación de la postura y el movimiento básicos, que son: control cefálico, volteo, cambio postural a sentado, rodillas, bipedestación. Estos patrones van a ser la base sobre la que se asienten las actividades más evolucionadas.

     Su valoración no es útil para observar cómo el niño, desde pequeño, usa y adapta la información sensorial, la capacidad de adaptar su posición en el espacio y con relación a los diferentes segmentos de su cuerpo a través de unos cambios posturales impuestos por el examinador. Esta valoración o motricidad dirigida, pone en juego el tono activo. Son ejercicios del fisioterapeuta, enderezamientos y desplazamientos en los diferentes planos del espacio, que tienen por finalidad provocar una serie de gestos y cambios de postura en los diferentes segmentos del cuerpo: cómo orientar la cabeza respecto al cuerpo, las extremidades y el espacio a partir de la información sensorial, de manera que al provocar movimientos activos de los músculos se provoca información propioceptiva al cerebro. En esta exploración diferenciamos respuesta normal o anormal; si el niño puede modificar o cambiar voluntariamente; o si no puede modificar el esquema neuromotor anormal.

Reacciones en suspensión ventral: grado de extensión de cabeza y piernas.

Reacciones en suspensión dorsal: tendencia a la extensión de las EEII.

Reacciones en suspensión lateral: grado de extensión  y giro completo en suspensión para ver si reacciona siempre igual para todos los ángulos.

En sedestación, los desplazamientos del cuerpo sobre las nalgas en el eje corporal.

En cuclillas: ver si es capaz de mantener su peso sobre la gravedad y adaptarse a las variaciones de los movimientos manteniendo sus piernas simétricas.

Maniobra de  pull to sit: de supino a sedestación traccionando de las manos con abducción de brazos  observando el control de la cabeza.

Volteo provocado desde los brazos: se tracciona del brazo y el niño apoya el antebrazo y eleva la cabeza.

Volteo desde la cabeza

Volteo desde las piernas.

De supino a sedestación: traccionamos del brazo en posición oblicua y provocamos que se siente apoyando el antebrazo y la mano contrarios.

Elevación del  niño del plano de apoyo cogiéndolo por las axilas, notamos si sostiene nuestras manos y si hace movimiento simétrico de los pies.

RESUMEN DEL DESARROLLO DE LAS MANOS

1 mes:

• Reflejo de grasping.
• Puños cerrados.
• Se chupa las manos.

2 meses:

• Disminuye el reflejo de grasping.
• Las manos se abren siendo el dedo índice el último.

3 meses:

• El grasping no existe.
• Las manos están abiertas.
• Mantiene, mira, sacude el sonajero.
• Realiza pequeños movimientos.

4 meses:

• Coordinación viso – manual
• Prensión
• Aproxima objetos a la boca
• Retira la sabana

5 meses:

• Prensión palmar-cubital.
• Juega con sus pies.

6 meses:

• Se pasa objetos de una mano a otra.
• Visión – prensión perfecta.
• Suelta un objeto cuando se le ofrece otro.

7 meses:

• Coge objetos rascando por el lado radial.
• Extiende el brazo al lanzar un objeto.

8 meses:

• Radial, digital (tenaza) pero no presenta oposición.

9 meses:

• Usa el pulgar e índice (tijera) para coger objetos más pequeños.

10 meses:

• Si la mano tiene apoyo→pinza pulgar -índice
• Coge objetos muy pequeños, pero no soltando.
• Se aproxima objetos con el índice.

11 meses:

• Pinza perfecta.
• Mete cubos en una taza.
• Bebe de una taza con ayuda.

12 meses:

• Prensión fácil y precisa.
• Dificultad en soltar objetos pequeños.
• Juega con cubos.

 TALLER:

1- ELABORE UNA CARTELERA CON IMÁGENES DE CADA REFLEJO

2- ELABORE CUADRO COMPARATIVO ENTRE LA EDAD Y LOS REFLEJOS

ELABORE CUADRO CONCEPTUAL SOBRE LOS TIPOS DE REFLEJOS

fotos itoshii

ingles II estandares del bilinguismo



Guía No. 22 Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés

Los Estándares de Competencia en Lengua Extranjera: Inglés, al igual que los estándares para otras áreas, constituyen "criterios claros y públicos que permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad a los que tienen derecho los niños y las niñas de todas las regiones de Colombia". Con ellos, estamos diciéndole a la comunidad educativa y a los padres de familia, qué es lo que los niños y niñas deben aprender al final de cada grupo de niveles y qué deben ser capaces de hacer con eso que aprendieron, para que puedan desenvolverse de manera efectiva en el mundo estudiantil y laboral

ESTUDIO INVESTIGATIVO Laura Fonseca (Estudiante, Maestría en Educación)

En Colombia, durante los últimos dos décadas, se viene notando un alto grado de interés en torno al tema del bilingüismo y de la educación bilingüe en general, debido a dos eventos transcendentales. En primer lugar, la política de apertura económica: su auge desde el comienzo de los años noventa ha implicado por una parte, un vuelco completo en las relaciones de Colombia con el resto del mundo y por otra, la valoración de las lenguas extranjeras, en particular el inglés como idioma internacional.

En segundo lugar, esta política recibió respaldo con el reconocimiento explícito que se hizo en la constitución de 1991 de Colombia como una nación multilingüe y pluricultural. Los resultados de estos desarrollos se han evidenciado en el campo de la educación, específicamente a través de la

Ley de la Educación (1994) que se refirió a la "adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera" (Articulo 21) como uno de los propósitos de la educación básica primaria. El subsiguiente Plan Decenal para la Educación, lanzado a principios de 1996 en Cali, impulsó el programa de inglés como lengua extranjera, llamado popularmente "educación bilingüe", en 231 escuelas y colegios oficiales de la ciudad, a partir de septiembre, 1996.

Como resultado de esta iniciativa, el Ministerio de Educación (M.E.N) anunció, en 1997, la apertura del “Programa Nacional de Bilingüismo”, destinado a expandir el conocimiento del inglés por parte de alumnos en el sector oficial en todo el país. Esta iniciativa fue retomada en 2004 por el Ministerio, y proyectada hacia la meta de, “Tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente comparables, de tal forma que se inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y la apertura cultural” (Presentación M.E.N., 2005)

El dominio de lenguas internacionales, particularmente el inglés, es cada vez más importante en el contexto actual de la globalización de la economía y las nuevas exigencias en las relaciones multilaterales. No solamente permite el acceso de los investigadores y profesionales colombianos a nuevos avances científicos, tecnológicos y socioculturales, sino que facilita la proyección de los conocimientos desarrollados en el ámbito regional y nacional hacia la comunidad científica y tecnológica internacional, por medio de contactos a través del Internet, intercambios académicos y profesionales, y la formación de redes de académicos e industriales a nivel internacional.

Esto contribuirá al logro equilibrado de un desarrollo científico y social sostenido para el país.

Como consecuencia, muchos colegios en Colombia, que se podrían catalogar como monolingües, son conscientes de la necesidad de responder a las exigencias actuales de estos cambios, y por lo mismo quieren ofrecer a sus estudiantes un programa de educación bilingüe. Ven las ventajas que una educación de esta naturaleza puede proporcionar a sus egresados a nivel individual - una buena preparación para una carrera universitaria a nivel nacional o internacional, mayor acceso a mejores oportunidades laborales, un conocimiento más amplio del mundo, mejores posibilidades de acceso a la información y unas mayor movilidad para viajar y trabajar en el exterior.

Estas ventajas, de tipo instrumental, se enmarcan dentro de una visión pluralista del mundo, que implica un reconocimiento y una valoración de la diversidad lingüística y cultural, para que una nueva generación de ciudadanos colombianos, sean conscientes de la necesidad de “mantener un sano equilibrio entre apertura al pluralismo universal y respeto a los valores autóctonos” (Morales, 1996: 41).

Desde la promulgación de la Ley de Educación en 1994, el Ministerio de Educación Nacional (M.E.N.) ha expedido varios documentos y pronunciamientos en relación con la implementación de las nuevas políticas en el sistema educativo colombiano (los indicadores de logros, Res. 2343 de 1996; los  lineamientos de lengua castellana, 1998;

los lineamientos curriculares para idiomas extranjeros, 1999, entre otros). Sin embargo, los pronunciamientos oficiales, siempre han manejado en forma separada las consideraciones que se refieren a enseñanza la lengua materna, de una parte, y aquellas que se refieren a lenguas extranjeras enseñadas en los colegios colombianos, de otra.

Desde hace algún tiempo, algunos investigadores (de Mejía et al. 2001; de Mejía, 2005; Clavijo, 2004) que han estado trabajando en el campo del bilingüismo y de la educación bilingüe en Colombia, han sido conscientes de la importancia de considerar el bilingüismo como un fenómeno de desarrollo integrado de dos o más lenguas. Como consecuencia de ello, se ha visto en la urgencia de formular lineamientos para políticas bilingües nacionales con base en estudios empíricos, a fin de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogéneo, y para ayudar a los colegios bilingües, y a aquellos que están en proceso de volverse bilingües, a entender los procesos bilingües en más profundidad y, como por lo mismo, a evitar los problemas más frecuentes encontrados en el camino hacía el bilingüismo.

El Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2010) ha focalizado, de manera directa, la atención de las autoridades educativas, los profesores, directivos, padres de familia e investigadores sobre la problemática del bilingüísimo y de la educación bilingüe a nivel nacional. Sin embargo, no existen documentos oficiales que presenten lineamientos sobre esta modalidad educativa en Colombia.

En este contexto, el presente estudio de investigación a nivel nacional, indaga acerca de las políticas y prácticas institucionales que caracterizan tanto los colegios bilingües, como los colegios que han adoptado una modalidad de intensificación lingüística en el país. Dicha estudio permitirá, posteriormente, establecer lineamientos para formular políticas bilingües y multilingües coherentes para este tipo de provisión educativa.

Estas políticas han de reflejar los avances recientes en este campo, tanto a nivel nacional como internacional, y estarán sujetas a modificaciones según los factores contextuales inherentes a las situaciones específicas. Por lo tanto, han de funcionar más como lineamientos flexibles que como reglas rígidas Tienen la ventaja de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogéneo y ayudarán a los colegios a evitar los problemas más frecuentes relacionados con el uso lingüístico bilingüe y la pedagogía bilingüe.

Taller:

1-       Consulte los artículos y leyes que aparecen en el texto

2-       Explique la finalidad y las metas que tiene Colombia con el bilingüismo

3-       Escriba 10 ventajas de un niño con un segundo idioma

4-       Explique que características y transformaciones deben tener una institución bilingüe

comunicacon pedagogica III las TICS..

Textos reflexivos: comunicación pedagógica III

Sobre la educación en un mundo líquido

Zygmunt Bauman

Nacido en Poznan (Polonia) en 1925, Zygmunt Bauman tuvo que huir con su familia a la Unión Soviética cuando Polonia fue invadida en 1939 por los nazis. Participó en la Segunda Guerra Mundial como artillero y tomó parte en la batalla de Berlín en 1945. En 1954 comenzó su carrera académica en la Universidad de Varsovia. Purgado y desposeído de su nacionalidad en 1968, abandona Polonia. Tras enseñar en la Universidad de Tel Aviv en 1971 obtuvo una cátedra en Leeds. Desde entonces abandona el polaco y adopta el inglés como lengua escrita.

Sobre la educación en un mundo líquido es el segundo libro de conversaciones publicado por Bauman. El primero fue un brillante y profundo diálogo con Keith Tester, catedrático de Teoría Social en la Universidad de Portsmouth (Polity Press, 2001). En esta ocasión es Ricardo Mazzeo, también dedicado a la docencia, la contraparte de esta serie de veinte entrevistas. Dichas conversaciones comenzaron con ocasión de la invitación recibida por Bauman para inaugurar un congreso celebrado en Rímini en 2009 bajo el título La calidad inclusiva de la escuela y finalizaron durante las conferencias que pronunció en Módena en septiembre de 2011.

El marco temporal que circunscribe este conjunto de textos está marcado por el estallido de la burbuja económica y sus consecuencias. Miles y miles de jóvenes compartían, antes de la debacle, la creencia de que en lo alto de la pirámide social existía un hueco para ellos. Se creía que bastaba un título universitario para entrar en un sistema que prometía la felicidad a través del consumo.

Desde los años 50 las expectativas sociales iban siempre al alza. En los tiempos malos que abuelos o padres debieron atravesar existían dificultades, pero a pesar de todo siempre se veía la luz al final del túnel. Para la generación de jóvenes que desde 2008 debe enfrentarse a la crisis, la luz está envuelta en tinieblas, no se vislumbra con claridad la salida. Educados en la idea de que podrían superar a sus padres por muy lejos que éstos hubieran llegado, la realidad les ha caído encima y deben enfrentarse a un mundo duro e inhóspito. Por otro lado, no han sido preparados para una economía de trabajos volátiles en el que el desempleo sobrevuela sus vidas.

Los últimos treinta años registran una expansión gigantesca de la educación superior, un imparable crecimiento en el número de estudiantes y profesores. El título universitario era una promesa de trabajos atractivos. Sin embargo, la crisis y los recortes en los presupuesto educativos coinciden con un aumento tremendo de las matrículas universitarias, especialmente notorio en los estudios de postgrado. La promoción social a través de la educación, en opinión de Bauman, se ha quebrado. Los graduados tienen empleos muy por debajo de las expectativas generadas por sus títulos o, incluso, no tienen trabajo y continúan viviendo a la sombra de sus familias. Los afortunados que consiguen trabajar se ven envueltos en relaciones tensas o conflictivas con los jefes, los compañeros de trabajo o los clientes.

En este penoso horizonte las nuevas tecnologías desempeñan un papel lleno de ambivalencia. Los ordenadores, las tabletas o los teléfonos inteligentes se introducen en casa, en los fines de semana o en las minivacaciones. Informan y nos conectan con los amigos o los seres queridos pero a la vez impiden la separación de la oficina, del trabajo o del jefe. Apenas queda excusa para no trabajar en sábado o domingo si hace falta completar un informe inacabado o el proyecto que debe entregarse el lunes. Con todo, el problema de fondo de la “crisis de la educación” no es instrumental. No se trata sólo de si la Universidad prepara mejor o peor para el futuro laboral de sus estudiantes. El desafío central para Bauman reside en que la esencia de la idea de educación, tal como estaba concebida a lo largo de la modernidad, se ha venido abajo. Se han puesto en tela de juicio los elementos constitutivos de la pedagogía tradicional.

La naturaleza cambiante y sujeta a mutaciones imprevisibles, de la sociedad actual descoloca los viejos principios del aprendizaje. Principios que fueron concebidos para un mundo perdurable en el que la memoria era un activo positivo. Ya en el siglo XXI la memoria es vista como algo inútil, potencialmente incapacitante o, incluso, engañosa. El “mundo líquido” que presenta Bauman se caracteriza por su volatilidad, por el cambio instantáneo. En un mundo desregularizado e imprevisible los objetivos de la educación ortodoxa tienen un encaje lleno de dificultades. Los hábitos consagrados, las costumbres arraigadas, los marcos cognitivos sólidos o el elogio de valores estables, se convierten en impedimentos. El mercado del conocimiento ya no pide lealtad a largo plazo, vínculos duraderos o compromisos irrompibles. En el mercado abierto y desregulado puede ocurrir cualquier cosa y el éxito puede ser una derivada que nada tenga que ver con el esfuerzo educativo y que quizá no vuelva a repetirse. Grandes estrellas del firmamento mediático como Steve Jobs, Jack Dorsey, el inventor de Twitter, o Damien Hirst, ídolo del BritArt, han pasado por la experiencia del abandono escolar.

En la sociedad de la información, el conocimiento se presenta en forma de cascada de datos e informaciones que con demasiada frecuencia son fragmentarios e inconexos. Cuando la cantidad de información tiende a aumentar y se distribuye a una velocidad cada vez mayor, la creación de secuencias narrativas se vuelve, como afirma Bauman, cada vez más difícil. La “cultura líquida moderna” ya no es una cultura de aprendizaje, es, sobre todo, una “cultura del desapego, de la discontinuidad y del olvido”.

Sobre la educación en un mundo líquido es un brillante texto que encaja en lo que a lo largo de la última década Bauman ha definido como el tránsito a la postmodernidad, un tiempo en el que las personas han dejado de creer en las grandes promesas hechas por las modernas ideologías. Vivimos una “modernidad líquida”, entendida ésta como una “sociedad de consumidores individualizada y sin regulaciones”. Una sociedad en la que, pese a los muchos motivos de preocupación, no cabe caer para Bauman en la desesperación. Como en toda conversación el diálogo abandona y vuelve al hilo conductor. De ahí que el turno de palabras entre Bauman y Mazzeo se deslice hacia hechos que por su relevancia marcan el tiempo de la actualidad. La Primavera árabe o los movimientos que han florecido espontáneos al calor del descontento social y de Internet estos últimos años son pespuntes que dan color e interés a un texto que el lector quisiera con más páginas.

taller:

1-       Comente con otros estudiantes este texto y escriba en un cuadro comparativo sus opiniones, objetivos, propuestas y realdades actuales

2-       Elabore un ensayo sobre la comunicación de las TCS.. con ref eencia a la guía 47 del MEN

3-       Consulte sobre las teorías de la comunicación de burrhus skinner

proyecto de grado- conceptos basicos

Nombre del proyecto:
Es la primera caracterización del proyecto. Debe ser breve
y apuntar a la esencia de la acción.
El nombre del proyecto debe responder a los siguientes
interrogantes: ¿qué se va a hacer?, ¿sobre qué se va a

hacer? y ¿dónde se va a hacer?
Programa
En un sentido amplio, hace referencia a un conjunto organizado, coherente
e integrado de proyectos relacionados entre sí y de similar naturaleza, que se
estructuran con el propósito de materializar el plan de acción de una institución.
Un programa es un concepto de planificación más pequeño que un plan pero
más amplio que un proyecto, que implica una visión más global para la solución
de un determinado problema.
Proyecto
Un proyecto, como unidad operativa mínima de un plan, se define como un
conjunto de actividades planificadas, concretas y relacionadas entre sí, que
vinculan tiempo y recursos específicos para lograr un objetivo y unas metas
definidas.
Un proyecto se caracteriza por su intencionalidad de cambio fundamental, ya
que se busca pasar de un estado inicial a un estado ideal u objetivo, en el cual
un problema se resuelve total o parcialmente ó se aprovecha una oportunidad.
Diseño ó formulación
Es la fase en la que se consolida de manera organizada y coherente
toda la información relacionada con el proyecto.
La persona que tiene conocimiento del problema existente ó de
la situación a transformar con la ejecución del proyecto, es la
que debe consolidar la información de esta fase, aunque se puede
apoyar en técnicos ó expertos del tema para información muy
particular como las actividades y los recursos necesarios para el
logro de los objetivos.
Esta fase, entrega los insumos a las fases siguientes y comprende
básicamente dos etapas:
o Perfil del proyecto.
o Formulación detallada.
Justificación
Son las razones por las cuales se piensa realizar el proyecto. Pueden ser razones
de orden institucional, económico, social, científico, técnico ó cultural.
La justificación es fundamental en la formulación del proyecto. En este componente
un formulador puede ser tan específico como lo desee.
Objetivo General
El objetivo general, describe en forma precisa el propósito del proyecto, lo que
se persigue o se quiere lograr con el mismo. Se debe formular haciendo referencia
al cambio que se quiere inducir.
Debe ser un único objetivo y ha de expresar claramente una idea.
Se recomienda el uso de verbos fuertes en infinitivo que motiven a la acción,
como por ejemplo: implantar, aumentar, ordenar, reducir, erradicar, establecer,
entre otros.
No se recomienda utilizar verbos como, propiciar, propender, apoyar, integrar,
fomentar, ya que son verbos que denotan intencionalidades y no acciones concretas
que lleven a logros ó resultados.
Objetivos específicos:
Los objetivos específicos precisan los aspectos más importantes del objetivo
general.
Cuando se formula el proyecto con la intención de mitigar un problema, los
objetivos específicos reflejan las soluciones concretas a las causas descritas en
la situación a transformar y como tal establecen aspectos determinados del
objetivo general que constituyen la forma de llevarlo a cabo
Antecedentes:
Se debe presentar la información que evidencia el problema ó la situación a
transformar en los escenarios futuros deseables, en el marco de las directrices
Equipo de Trabajo Oficina de Planeación
institucionales trazadas en el Plan Global de Desarrollo o en el Plan de Desarrollo
de Sede y en algunos casos, en el marco de las demandas, requerimientos
u oportunidades que le plantea el medio a la Universidad, a través de políticas
sectoriales u organizaciones públicas o privadas que demandan su participación
en áreas de acción específicas
Meta: 
Es la concreción de los resultados a través de su cuantificación
Actividad: 
Es el conjunto de acciones requeridas para cumplir las metas
ó para lograr transformar los insumos en resultados.
Con el objetivo de poder conocer el nivel de avance de las metas, en proyectos
registrados, se requiere que cada una de las actividades
tenga una valoración porcentual o un peso frente al total de la meta, siendo el
porcentaje total de la meta igual al 100%.
Marco Legal
Sin lugar a dudas, las instituciones tienen que considerar los aspectos legales
como un apoyo fundamental para la formulación de un proyecto.
El marco legal es el conjunto de disposiciones que regulan las acciones del
proyecto. Se debe relacionar la normatividad interna y/o externa de carácter
técnico, jurídico o reglamentario, que debe ser cumplida específicamente por
el proyecto, en tiempo y unidades.
Instrumentos de evaluación
Cuando los procedimientos y las técnicas tratan de ponerse en acción
surge la necesidad de contar con elementos materiales o concreciones operativas
que sirvan de mediación para lograr el propósito perseguido. Y aquí es,
precisamente, donde surge la necesidad y la utilidad de los instrumentos, en
tanto que recursos operativos o materiales de uso cuya utilización es precisa
para la puesta en práctica de una técnica o de un procedimiento. El instrumento
supone, por tanto, el máximo nivel de concreción, tanto referido a los
materiales a utilizar, como a las acciones a realizar.
Técnicas de evaluación
Una técnica supone, por su parte, el acopio de recursos y la realización de
procesos que conduzcan a la consecución más eficaz, eficiente y cómoda
posible del objetivo o meta perseguida. Básicamente, las técnicas evaluativas pueden reducirse a dos, a saber: la de observación y la de tipo interrogativo.
técnicas de observación son los siguientes:
• Guías de evaluación (como planificaciones organizadas que orientan el
proceso evaluativo).
• Inventarios (que relacionan la existencia o aparición de elementos o
aspectos que figuran en ellas).
• Listas de cotejo o control (también conocidas como "listas de punteo o
verificación ", en las que se recogen datos o aspectos siguiendo un listado
ya establecido).
• Anecdotarios (llamados, también "fichas anecdóticas" o, asimismo,
"registros de anécdotas, de incidencias o de hechos significativos", recogen
el relato de circunstancias o situaciones significativas. El registro
puede ser de carácter escrito, sonoro, visual fijo o móvil, o audiovisual).
• Diarios (llamados, también, "cuadernos de campo", permiten recoger la
descripción de determinados procesos o actuaciones en su totalidad.
Pueden ser tanto del profesor como de los propios alumnos).
• Rejillas (también denominadas "matrices", permiten valorar hechos o
situaciones mediante la utilización de documentos normalizados en los
que figuran dos tipos de categorías; en las filas generalmente el tema o
hecho a valorar, y en las columnas las categorías de evaluación).
• Estudio de casos (en ellos se recogen datos y posibles soluciones a adoptar
ante problemas o situaciones cuyo relato se describe previamente).
• Análisis de contenido (se recoge información valorativa en tomo a documentos
que se han analizado, por ejemplo, el Proyecto Educativo de un
centro determinado).
• Análisis de trabajos (o "análisis de producciones"; en ellos se lleva a cabo
la valoración de las producciones realizadas, tales como una composición
escrita o una maqueta realizada).
• Análisis de tareas (aluden a la evaluación que se lleva a cabo de los procesos
o actividades que se han realizado dentro de un proyecto o cometido
llevado a cabo).
• Escalas de observación (llamadas, también, a veces "de estimación o de
valoración", se utilizan para la ponderación de rasgos o aspectos determinados,
utilizando para ello estimaciones numéricas, verbales o descriptivas).
 técnicas de evaluación de tipo interrogativo
 pueden utilizarse instrumentos que respondan a este peculiar
modo o uso concreto. En tal caso, cabe referirse a los instrumentos siguientes:
• Cuestionarios (serie de preguntas escritas a las que responden las personas
evaluadas. Pueden ser de carácter cerrado, cuando de lo que se
trata es de elegir una o varias respuestas ya elaboradas; abierto, si la
respuesta ha de ser elaborada por quien cumplimenta el cuestionario; o
mixto, cuando incluye rasgos de uno y de otro).
• Escalas de evaluación (similares a los cuestionarios, pero en las que la
respuesta escrita supone una valoración, que se lleva a cabo utilizando
para ello diversas categorías numéricas o verbales previamente establecidas).
• Pruebas sociométricas (instrumento evaluativo realizado a partir de preguntas
destinadas a medir las interacciones sociales y para mostrar la
configuración de las relaciones entre los miembros de un grupo determinado).
• Memorandos (suponen la existencia de un instrumento guía para la realización
de un proceso de evaluación de cierta complejidad, tal como la auditoria. Pueden incluir, entre otros aspectos, los elementos a valorar, los objetivos de cada evaluación, los controles a efectuar, la validez
interna de los controles, etc.).
• Informes (descripción detallada que realiza un experto de las evidencias
detectadas y de la valoración de las mismas).
• Tests estandarizados (construidos por expertos, con ellos se pondera el
valor de los resultados en base a baremos contrastados para diversos
grupos de población).
• Pruebas objetivas (en ellas la valoración se hace de acuerdo a criterios
objetivos que se aplican a preguntas cuyas respuestas han sido previamente
fijadas).
• Exámenes tradicionales (se constituyen a base de pruebas de ensayo o
temas abiertos - que pueden ser extensos o breves- y adoptan a veces la
forma de problemas, traducciones, comentarios de texto u otras modalidades
que requieren una elaboración de cierta intensidad a cargo de la
persona evaluada).
• Autobiografías personales (conocidas, también como "curriculum
vitae", recogen la experiencia profesional acumulada por una persona,
frecuentemente referida a un ámbito de actividad profesional determinada).
indicadores:
son los datos con los cuales puedes verificar y graficar para justificar las actividades y la ejecución del proyecto estos son :
VALIDEZ: son factores de impactos biológico, pedagogicos demostrables
CONFIABILIDAD : muestras de personas conocedoras, datos verificables y tomados por entidades
EVIDENCIA: muestras concretas, fotos, documentos, videos, soportes técnicos
PERTINENCIA: indicadores que guardan relación horizontal o vertical con los objetivos, el proceso y las actividades en tiempo y espacio

proyecto I la hipotesis

¿Qué es una hipótesis de trabajo?
Uno de los mayores logros de la civilización occidental es el desarrollo de un método
racional de investigación. Este método, basado en el planteamiento de preguntas y el examen crítico
de hipótesis, ha sido el motor del progreso científico y de la construcción de conocimiento en las
áreas más diversas.
El método indica que, ante cualquier dificultad, lo más sensato es identificar en qué radica el
problema y aplicar la mejor solución. Esto implica la formulación de preguntas e hipótesis. La
pregunta plantea el problema (ver Guía 50a); la hipótesis propone una respuesta que la investigación
trata de verificar. La experiencia indica que del correcto planteamiento de la hipótesis depende en
gran medida el éxito de la investigación.
La hipótesis de trabajo puede definirse como una “conjetura plausible”; esto significa que,
frente a una pregunta, la hipótesis de trabajo es la respuesta más satisfactoria que se pueda proponer,
habida cuenta de los vacíos detectados y del estado del conocimiento. La hipótesis es “de trabajo”
porque sólo ofrece una respuesta provisional; hay que esperar los resultados de la investigación del
trabajo para saber si la hipótesis es o no válida.
Criterios para formular hipótesis
PERTINENCIA
Una hipótesis es pertinente si aclara un problema o lo replantea desde una perspectiva
distinta. Por eso para su formulación es clave que Ud. realice un buen trabajo de documentación y
revisión del estado de la investigación. Esto le ahorrará “descubrir el agua tibia”, como le pasa a José
Arcadio Buendía cuando descubre que “la tierra es redonda como una naranja”.
PLAUSIBILIDAD
Toda hipótesis indica una relación entre dos o más variables. La formulación de esta relación
debe ser formalmente correcta (la hipótesis no puede ser tautológica o contradictoria) y las variables
tienen que haber sido definidas previamente: sólo así el proceso de investigación tiene la orientación
necesaria para verificar si la relación entre variables postulada en la hipótesis es válida o errónea.
También es importante que la hipótesis no entre en contradicción flagrante con hechos plenamente
establecidos.
Por ejemplo, en la hipótesis “La clase media, cuando es oprimida por una dictadura, se rebela o no
se rebela”, la relación entre las variables (‘clase media’, ‘dictadura’, ‘rebelión’) es tautológica; si
cambiamos la ‘o’ por una ‘y’ la tautología se transforma en una contradicción. En ninguno de los dos
casos la hipótesis funciona. Para corregirla, la hipótesis puede reformularse así: “La clase media,
cuando es oprimida por una dictadura, sólo se rebela si obtiene el apoyo de una facción importante
del ejército”. Esta hipótesis es formalmente correcta y sólo exige para su adecuada comprensión que
previamente se haya aclarado el significado de los términos “clase media”, “dictadura”, “rebelión” y
“facción importante del ejército”.
Cómo... formular hipótesis de trabajo
Escuela de Ciencias Humanas
Guía 50b / 22.07.2003 / 2ª versión
\\Workgroup\Procesos académicos\Guías de calidad\50b_Cómo formular hipótesis de trabajo
VERIFICABILIDAD
Una hipótesis es una respuesta provisional; por eso es esencial que su referente empírico sea
observable (a menos que se trate de una hipótesis especulativa) y que esté formulada en términos
que dejen abierta la posibilidad de su verificación o su refutación. Una hipótesis cuyas
implicaciones prácticas o teóricas no se pueden poner a prueba mediante experimentos, mediciones
o revisión crítica, no es investigable.
Hipótesis típicamente no verificables son, por ejemplo: “Si Colón no hubiera descubierto
América, la bomba atómica no habría caído en Hiroshima” o “Los valores son la esencia de la
convivencia”. La primera hipótesis no es verificable porque postula una relación causal ficticia; la
segunda, porque postula la existencia de un entidad metafísica inobservable (la esencia de la
convivencia). Hipótesis parecidas pero verificables son: “Si el azúcar se pone en el agua, se
disuelve” y “El nivel de confianza en una sociedad es proporcional a su estado de desarrollo”.
SIMPLICIDAD
En consonancia con el principio conocido como la “cuchilla de Ockham”, las mejores
hipótesis son también las más simples; es decir, aquellas que tienen un mayor alcance explicativo
con base en un menor número de variables y supuestos. Simple no significa aquí lo contrario de
complejo sino de complicado. Cuantas más variables y supuestos teóricos tenga una hipótesis,
tanto más probable es que esté mal formulada o que conduzca a un callejón sin salida.
Compare, por ejemplo, estas dos hipótesis: (1) “Las manzanas caen debido a la fuerza que
ejerce sobre ellas la gravedad terrestre”. (2) “Las manzanas caen debido a la relación que existe
entre la fuerza de gravedad, la resistencia del aire, la redondez de la manzana y la tendencia de los
objetos a permanecer lo más cerca posible del suelo, siempre y cuando otras fuerzas no se
interpongan en la trayectoria de su caída”.
Ahórrese confusiones: formule su hipótesis de la manera más clara y breve posible. Evite
incluir en la hipótesis detalles metodológicos o contextualizaciones históricas que no vienen al caso.
Procure que la hipótesis no ocupe más de una oración o más de 5 líneas; si es más extensa,
abréviela omitiendo lo que no sea indispensable para su comprensión.
Y recuerde que...
El contexto de formulación de la hipótesis varía según el formato académico. En la reseña
reconstructiva el objetivo es plantear la hipótesis; por eso ésta aparece en la reseña a manera de
conclusión. En el ensayo de opinión el objetivo es debatir la hipótesis; por eso ésta se enfrenta con
una hipótesis contraria en el desarrollo de la argumentación. En el artículo especializado el objetivo
es validar la hipótesis; por eso ésta se plantea en la introducción, antes de la discusión detallada que
conduce a su demostración o a su refutación