Teoría del desarrollo mental y problemas de la educación
Si hubiese que definir el carácter
específico de la teoría de Vygotsky mediante una serie de palabras y formulas
clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad
del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y
funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar esta palabras y
formulas clave en una expresión única, podría decirse que la teoría de Vygotsky
es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones
mentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser conocida con el
nombre de “teoría histórico-cultural”.
Para Vygotsky el ser humano se
caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa la misma idea
de modo más categórico: “El (individuo) es genéticamente social” (Wallon,
1959). En la época de Vygotsky este principio no pasaba de ser un postulado,
una hipótesis puramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la
tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada,
posee casi el estatuto de un hecho científico establecido como resultado de la
convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, las
investigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la
sociabilidad en la antropogénesis o las que atañen al desarrollo morfofuncional
del niño de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez más abundantes de que
las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepción
del rostro o de la voz humana, experimentan una maduración precoz y acelerada);
por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo
social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una
sociabilidad primaria y precoz (Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y
1986; Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum,
1974; Stambak et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986;
Ignjatovic-Savic et al., en prensa).
Los análisis teóricos llevaron a
Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad precoz
del niño y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teoría del
desarrollo del niño. Vygotsky (1982-1984, Vol. IV, pág.. 281) escribía en
1932): “Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se
entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño
está fundido, arraigado en los social.” Y prosigue: “De este modo, las
relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones
sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho que es un ser
social en el más alto grado.”
La sociabilidad del niño es el punto
de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Los
problemas de la psicología de la interacción social son actualmente harto
conocidos y, por tal motivo, los limitaremos aquí a mencionar brevemente
algunas particularidades de la concepción de Vygotsky. Por origen y por
naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio
de su especie como una mónada aislada; tiene necesariamente su prolongación en
los demás; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño,
especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son
las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con los adultos
portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interacción el
papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos,
que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función de
comunicación y luego una función individual: comienzan a ser utilizados como
instrumentos de organización y de control del comportamiento individual.2 Este
es precisamente el elemento fundamental de la concepción que Vygotsky tiene de
la interacción social: en el proceso del desarrollo esta desempeña un papel
formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categorías de
funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento
verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podrían surgir y
constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución constructora de
las interacciones sociales.3
Esta idea indujo a Vygotsky a formular
generalizaciones cuyo valor heurístico dista mucho de estar agotado, aún en la
actualidad. Se trata de la célebre tesis sobre la “transformación de los
fenómenos interpsíquicos en fenómenos intrapsíquicos”. Veamos una de las
formulaciones de esta idea: “La más importante y fundamental de las leyes que
explican la génesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones
mentales superiores podría expresarse del modo siguiente: cada comportamiento
semiótico del niño constituía exteriormente una forma de colaboración social, y
ésa es la razón de que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del
desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia del desarrollo de las
funciones mentales superiores aparece así como la historia de la transformación
de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la
organización psicológica individual” (Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56).
La ejemplar investigación que Vygotsky
lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el
pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por otro
lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos,
la capacidad de adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran
medida por la herencia.
La investigación de Vygotsky demuestra
que, aún en este caso, la herencia no es una condición suficiente, sino que es
también necesaria la contribución del medio social en forma de un tipo de
aprendizaje muy concreto. Según Vygotsky, esta forma de aprendizaje no es sino
una construcción en común en el proceso de las actividades compartidas por el
niño y el adulto, es decir, en el marco de la colaboración social. Durante esta
etapa de colaboración preverbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en
la comunicación preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de
comunicación y de interacción social. En el mencionado libro Vygotsky describe
las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de
instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la
organización psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del
lenguaje interior, del pensamiento verbal).
En lo que concierne a nuestro tema, a
saber, las repercusiones de la teoría del desarrollo en la educación, se
desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encontramos
ante una solución original del problema de la relación entre el desarrollo y el
aprendizaje: incluso cuando se trata de una función determinada en gran medida
por la herencia (como ocurre con el lenguaje) la contribución del entorno
social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos un carácter
constructor y, por tanto, no se reduce únicamente al papel de activador, como
en el caso del instinto, ni tampoco al de estímulo del desarrollo que se limita
a acelerar o a retrasar las formas de comportamiento que aparecen sin él. La
contribución del aprendizaje consiste en que pone a disposición del individuo
un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisición, este instrumento
se convierte en parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo (la
evolución del lenguaje). Pero hay algo más: las nuevas adquisiciones (el
lenguaje), de origen social, operan en interacción con otras funciones
mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen funciones
nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto nos encontramos con una tesis
de Vygotsky que no ha sido todavía suficientemente asimilada y utilizada en la
investigación, ni siquiera en la psicología actual. Lo fundamental en el
desarrollo no estriba en el progreso de cada función considerada por separado
sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales como
la memoria lógica, el pensamiento verbal, etc.,es decir, el desarrollo consiste
en la formación de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones
sistemáticas y de sistemas funcionales.
El análisis de Vygotsky sobre las
relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisición del
lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos términos:
en un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio
que fortalece este proceso natural, pone a su disposición los instrumentos
creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del individuo y
reestructuran sus funciones mentales.
El papel de los adultos, en cuanto
representantes de la cultura en el proceso de adquisición del lenguaje por el
niño y de apropiación por éste de una parte de la cultura (la lengua), nos
lleva a describir un nuevo tipo de interacción que desempeña un papel
determinante en la teoría de Vygotsky. En efecto, además de la interacción
social, hay en esta teoría una interacción con los productos de la cultura.
Huelga decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos dos tipos
de interacción que suelen manifestarse en forma de interacción sociocultural.
Para esclarecer estas ideas de
Vygotsky, citaremos la obra de Meyerson, de tan significativo título Las
funciones psicológicas y las obras (1948). La idea fundamental de Meyerson es
la siguiente: “Lo humano en su totalidad tiende a objetivarse y a proyectarse
en las obras” (p.69). Y la tarea de la psicología consiste en “buscar los
contenidos mentales en los fenómenos de civilización descritos” (p. 14) o en
“considerar el carácter de las operaciones mentales implicadas” (p.138).
Al analizar el papel que desempeña la
cultura en el desarrollo individual, Vygotsky expone ideas análogas. En el
conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su análisis en aquellas que
tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del
hombre. Se trata de los diferentes instrumentos y técnicas (incluso
tecnologías) que el hombre asimila y orienta hacia sí mismo para influir en sus
propias funciones mentales. Se crea así un sistema gigantesco de “estímulos
artificiales y exteriores” mediante los cuales el hombre domina sus propios
estados interiores. Una vez más, pero de modo diferente, encontramos en
Vygotsky el fenómeno del interpsiquismo. Desde el punto de vista psicológico,
el individuo tiene su prolongación, por un lado, en el otro y, por otro lado,
en sus obras y en su cultura, que constituye según Marx su “cuerpo no
orgánico”. Esta expresión es muy justa: la cultura forma parte integrante del
individuo y, no obstante, es exterior a él. Considerado de esta manera, el
desarrollo del hombre no se reduce únicamente a los cambios que acontecen en el
interior del individuo, sino que se manifiesta como un desarrollo alomorfo que
podría adoptar dos formas distintas: producción de auxiliares exteriores en
cuanto tales y creación de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para
producir cambios interiores (psicológicos). De esta manera, aparte de los
instrumentos que el hombre ha creado a lo largo de toda su historia y que
sirven para dominar los objetivos (la realidad exterior), existe toda una serie
de instrumentos que, orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para
controlar, dominar y desarrollar las capacidades del individuo.
Estos instrumentos comprenden, por
mencionar solo algunos: la lengua, la lengua, escrita y hablada (y toda la
Galaxia Gutenberg, por emplear la expresión de M. McLuhan), los rituales, los
modelos de comportamiento en las obras de arte, los sistemas de conceptos
científicos, las técnicas que ayudan a la memoria o al pensamiento, los
instrumentos que fortalecen la movilidad o la percepción humana, etc. Todos
estos instrumentos culturales son “extensiones del hombre” (McLuhan 1964), es
decir factores de prolongación y de amplificación de las capacidades humanas.
Para la antropología cultural,
descripciones como ésta pueden parecer triviales, pero en el orden conceptual
que rige en psicología, tradicionalmente marcado por la subjetividad, es muy
raro que se tomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la antropología
cultural se limita a menudo al solo aspecto de la objetivación de las
capacidades del hombre en los productos de la cultura.
Para McLuhan, más aún y mucho antes
que él, para Vygotsky, lo que importa son las consecuencias psicológicas, las
repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en el desarrollo
del individuo, la interacción del individuo con esos instrumentos.
Al analizar esas consecuencias el
punto de partida de Vygotsky es el célebre enunciado de F. Bacon (que él cita
repetidamente) “Necnanus, nisiintellectus, sibipermissus, multa
valent:instrumentis et auxilibus res perficitur” [la mano y la inteligencia
humanas, privadas de los instrumentos necesarios y de los auxiliares, resultan
bastante impotentes, al contrario, lo que fortalece su potencia son los
instrumentos y los auxiliares que ofrece la cultura].
En primer lugar, la cultura crea un
número cada vez más elevado de poderosos auxiliares externos (instrumentos,
aparatos, tecnologías) que prestan apoyo a los procesos psicológicos.
Desde los nudos con que se ata un
pañuelo o las marcas que se practican en un trozo de madera con objeto de
conservar la memoria de determinados acontecimientos hasta los poderosos bancos
de datos informatizados o las tecnologías modernas de la información, el
progreso ha sido constante en la esfera de la “tecnología psicológica”. Junto a
la memoria o la inteligencia individual y natural, existen una memoria y una
inteligencia exteriores y artificiales. ¿Cuál podría ser la eficacia de un
europeo moderno que careciera de esta tecnologías, que dependiera únicamente de
sí mismo, “desnudas la mano y la inteligencia”? ¿Acaso podría la psicología
elaborar un orden serio de conceptos relativos a los procesos mentales
superiores sin tomar en consideración esos auxiliares exteriores? En efecto, la
existencia misma de estos auxiliares modifica el carácter del proceso interior
del individuo. Para convencerse de ello basta con observar qué cambios
experimentan las operaciones aritméticas más sencillas en quienes se han
acostumbrado a utilizar las calculadoras de bolsillo. Los verdaderos problemas
de la investigación residen en analizar las reestructuraciones de los procesos
interiores en función de la existencia de estos auxiliares y de la interacción
de las partes exteriores e interiores de tales procesos.
Pero, además de los auxiliares
externos, existen los instrumentos psicológicos contenidos en las obras
culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los sistemas semióticos,
prácticas, procedimientos y técnicas conceptuales de los medios de
comunicación, operaciones y estructuras de carácter intelectual que se dan en
todas las adquisiciones de la cultura.
En sus análisis no se detenía Vygotsky
- como tampoco McLuhan - en el nivel superficial de estas adquisiciones. Su
objetivo era captar las significaciones ocultas y profundas. Esta tendencia del
análisis se expresa en la célebre máxima de McLuhan: “el medio es el mensaje”. El
medio de comunicación es, pues, portador de las significaciones profundas. Se
podría explicar este enfoque mediante el ejemplo de un instrumento tal como la
lengua escrita (el ejemplo analizado por los dos autores mencionados). El
individuo (o el grupo cultural) que ha hecho suya la lengua escrita no es el
mismo individuo que posee, por añadidura, un saber técnico. La lengua escrita y
la cultura libresca cambian profundamente los modos de funcionamiento de la
percepción, de la memoria y del pensamiento. La razón de ello radica en que
este medio lleva en sí mismo un modelo de análisis de las realidades (análisis
en unidades diferenciadas, carácter lineal y temporal de la organización de los
pensamientos, pérdida del sentido de la totalidad, etc.) y las técnicas
psicológicas, en especial la amplificación del poder de la memoria que, por
consiguiente, trae consigo el cambio de las relaciones entre la memoria y el
pensamiento, etc. Así pues, al acceder a la lengua escrita, el individuo se
apropia las técnicas psicológicas que le ofrece su cultura, y que, a partir de
ese momento, se vuelven “técnicas interiores” (Vygotsky utiliza aquí la
expresión de Claparède). De este modo, un instrumento cultural se arraiga en el
individuo y se convierte en un instrumento individual privado. Cuando se piensa
en los cambios tecnológicos modernos, se podría plantear un problema de
considerable importancia: ¿cuáles son las consecuencias de la utilización de
las modernas tecnologías intelectuales (término, a mi juicio, más pertinente
que la palabra “informática”), a saber, las computadoras, los bancos
informatizados de datos, etc., en los procesos cognoscitivos del individuo?
La investigación ejemplar de Vygotsky
sobre la apropiación de los instrumentos culturales que se convierten en
técnicas interiores atañe a la formación de los conceptos: estudios comparados
sobre los conceptos experimentales, los conceptos espontáneos y los conceptos
científicos. Los resultados de esta investigación figuran en su obra
Pensamiento y lenguaje.
En el meollo de estas investigaciones
se encuentra la adquisición de los sistemas de conceptos científicos, la más
importante durante el periodo escolar. Según la concepción de Vygotsky el
sistema de conceptos científicos constituye un instrumento cultural portador, a
su vez, de mensajes profundos y, al asimilarlo, el niño modifica a fondo su
modo de pensar.
La propiedad esencial de los conceptos
científicos consiste en su estructura, en el hecho de que se organizan en
sistemas jerarquizados (otras estructuras posible son las “redes”, los
“grupos”, los “árboles genealógicos” , etc.). Al interiorizar esa estructura,
el niño amplía considerablemente las posibilidades de su pensamiento porque
aquélla pone a su disposición un conjunto de operaciones intelectuales (diferentes
tipos de definición, operaciones de cuantificación lógica, etc.).
Son evidentes las ventajas de esta
estructura cuando se la compara con estructuras de “prácticas”, tales como las
categorías de “mueble”, “ropa”, etc. Si tratamos, por ejemplo, de dar una
definición lógica al término “mueble”, veremos muy pronto lo que pueden ser los
límites de las categorías prácticas o de las categorías fundadas en ellas que
no tienen la estructura formal de los conceptos científicos. Son, pues,
evidentes las ventajas que obtienen todos los individuos al apropiarse
instrumentos intelectuales tan potentes.
El proceso de adquirir los sistemas de
conceptos científicos es posible a través de la educación sistemática de tipo
escolar. La contribución de la educación organizada y sistemática es, en este
punto, fundamental en comparación con la adquisición del lenguaje oral, en el
que el aprendizaje desempeña un papel constructor pero que sólo requiere la
presencia de adultos que posean la lengua en calidad de partícipes en las
actividades comunes.
Nos hallamos así ante el segundo
modelo del desarrollo. Vygotsky lo denomina “desarrollo artificial”: “Se puede
definir la educación como el desarrollo artificial del niño [...] La educación
no se limita únicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del
desarrollo, ya que reestructura de modo fundamental todas las funciones del
comportamiento” (Vygotsky, 1982- 1984, vol. I, pág.107).
Lo esencial estriba aquí en que la
educación se convierte en el desarrollo, mientras que en el primer modelo no
era más que el medio de fortalecer el proceso natural; aquí, la educación
constituye una fuente relativamente independiente del desarrollo. Conforme a la
teoría de Vygotsky, se podrían identificar diversos modelos de desarrollo (cosa
que él mismo explicó en varias ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del
desarrollo de que se trate, la índole de los instrumentos culturales, el grado
de determinación hereditaria de las funciones, etc.
Si se toma en consideración la multiplicidad
y la diversidad de los instrumentos y de las técnicas culturales que es o no
posible adquirir en las diferentes culturas o en las diferente épocas
históricas, muy fácilmente podrían conceptuarse las diferencias interculturales
o históricas en el desarrollo cognoscitivo, tanto de los grupos como de los
individuos. A la luz de esta concepción del desarrollo de la inteligencia
humana, parece paradójico hablar de culture-freetests of intelligence (que se
convierte, según la fórmula de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que
el único concepto científico posible de la inteligencia es el que reduce la
inteligencia a indicadores tales como el tiempo de reacción, el potencial
eléctrico suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en un artículo reciente, 1988).
El análisis de este segundo modelo del
desarrollo, denominado “desarrollo artificial”, cuyo ejemplo característico es
el proceso de la adquisición de sistemas de conceptos, llevó a Vygotsky a
descubrir la dimensión metacognoscitiva del desarrollo. En efecto, la
adquisición de sistemas de conocimientos basados en tal grado de
generalización, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal de
conceptos que permite pasar fácilmente de uno a otro, las operaciones
intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de
modelos exteriores (en los textos o demostrados por los educadores) de la
aplicación de esas operaciones facilitan la toma de conciencia (en ruso
ossoznanie) y el control (ovladanie) del individuo en lo que atañe a sus
propios procesos cognoscitivos. Este proceso de autorregulación voluntaria
resulta más fácil gracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje
verbal, explicación de todas las operaciones intelectuales, exteriorización de
la anatomía del proceso de construcción de conceptos, elaboración de conceptos
en común, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto, etc.).
En estas condiciones el individuo
podría adquirir un conocimiento bastante preciso de sus propios procesos
cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la
esencia misma de la operacionesmetacognoscitivas. Hay que afirmar de manera
explícita que la obra de Vygotsky constituye la fuente histórica y teórica más
importante para la conceptualización y el estudio empírico de los procesos
metacognoscitivos. Son palmarios los hallazgos científicos de Vygotsky en esta
esfera: en vez de considerar los procesos metacognoscitivos como meras técnicas
prácticas de dominio de sí mismo (como en el caso de la mnemotécnica) o como
problemas aislados (según suele ocurrir con los problemas de la metamemoria),
Vygotsky propone por su parte un marco teórico dentro del cual los problemas
que planean los procesos metacognoscitivos se integran en una teoría general del
desarrollo de las funciones mentales superiores. En dicha teoría tales procesos
aparecen como una etapa necesaria en condiciones perfectamente definidas, y
desempeñan de rechazo un papel considerable en la reestructuración de la
cognición en general, papel que ilustra del modo más preciso la concepción de
Vygotsky sobre el desarrollo como proceso de transformación de las relaciones
entre las funciones mentales particulares. En este sentido, por ejemplo, hasta
el término de “metamemoria” (Flavell y Wellman, 1977) es inadecuado, ya que no
se trata aquí de la intervención de medios mnemónicos en las actividades
mnemónicas, sino de la intervención de procesos del pensamiento (que se han
vuelto conscientes y voluntarios) en las actividades mnemónicas. Se trata simplemente
de nuevas relaciones que se establecen entre dos funciones distintas.
Así pues, aun en la actualidad, la
teoría de Vygotsky es la única que ofrece, al menos en principio, la
posibilidad de conceptuar científicamente los procesos metacognoscitivos, que
permite vincular esta dimensión del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo
cognoscitivo en general y explicar el origen de esta capacidad del individuo
para controlar sus propios procesos interiores, mediante el ya mencionado
esquema de Vygotsky que describe el paso del control exterior e interindividual
al control intrapsíquico individual.
Concluiremos esta parte de nuestro
estudio esbozando las posibles aplicaciones de la teoría de Vygotsky sobre el
desarrollo mental a la investigación y la práctica pedagógicas. He aquí, a
nuestro juicio, los puntos fundamentales de ese esbozo:
En primer lugar,
ninguna otra teoría psicológica del desarrollo concede tanta importancia a la
educación como la de Vygotsky. Según esta teoría, la educación no es en modo
alguno exterior al desarrollo: “La escuela es, por consiguiente, el lugar mismo
de la psicología, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de la génesis
de las funciones psíquicas”, escribe acertadamente J.P.Bronckart (subrayado en
el original, Schneuwly y Bronckart, 1985).
Esta teoría podría, pues, utilizarse
con eficacia para comprender mejor los fenómenos educativos, y sobre todo el
papel que desempeñan en el desarrollo para elaborar investigaciones pedagógicas
y tratar de encontrar aplicaciones prácticas.
En segundo lugar,
gracias a la teoría de Vygotsky se han introducido en la psicología
contemporánea, de modo directo o indirecto, todo un conjunto de nuevos
problemas de investigación empírica que revisten la mayor importancia para la
educación.
Las investigaciones sobre la
sociabilidad precoz del niño (véanse las ya citadas fuentes), que constituyen
un campo de estudio en pleno desarrollo, han contribuido a una mejor
comprensión de la primera infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas
prácticas en la educación de los niños de corta edad.
La relación entre las interacciones
sociales y el desarrollo cognoscitivo constituye un tema predilecto de Vygotsky
que ha sido muy estudiado en la psicología contemporánea, en la intersección
entre la psicología social y la psicología cognoscitiva, siendo evidentes sus
aplicaciones prácticas en materia de educación (por ejemplo, Perret-Clermont
(1979); Doise y Mugny (1981); Cresas (1987); Hinde, Perret-Clermont y
Stevenson-Hinde (1988); Rubcov (1987); Wertsch (1985a y 1985b).
Las actuales investigaciones sobre la
mediación semiótica, el papel que desempeñan los sistemas semióticos en el
desarrollo mental y el desarrollo de lenguaje están a todas luces fuertemente
influidas por las tesis de Vygotsky (Ivic,1978; Wertsch,1983).
En tercer lugar,
la teoría de Vygotsky constituye, histórica y científicamente, la única fuente
importante de las investigaciones sobre los procesos metacognoscitivos en la
psicología contemporánea. El papel que desempeñan estos procesos en la
educación y el desarrollo reviste una importancia que nunca podrá
sobreestimarse. La falta de investigaciones teóricas y empíricas, que podrían
no obstante concebirse, y con excelente rendimiento, en el marco de la teoría
de Vygotsky, es la única razón de que todavía no se hayan tenido en cuenta esos
procesos en el ámbito de la educación. Sin embargo, es cierto que dichos
procesos están ya a la orden del día, tanto en psicología como en pedagogía.
En cuarto lugar,
se podría fácilmente elaborar un sistema de análisis y un conjunto de
instrumentos de investigación y de diagnóstico a partir de las tesis de
Vygotsky sobre el “desarrollo artificial”, es decir sobre el desarrollo
sociocultural de las funciones cognoscitivas. Para comenzar bastaría con hacer
el inventario de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de las
“técnicas interiores” de que disponen los individuos y los grupos sociales y
culturales para elaborar los parámetros mediante los cuales unos y otros
podrían compararse entre sí. Es evidente que esos instrumentos, elaborados de
acuerdo con este marco teórico, eliminarían el peligro de interpretaciones
racistas y patrioteras.
En quinto lugar,
a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este artículo, se ha
conceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje a partir de las ideas de
Vygotsky o próximas a las suyas. Mencionemos algunas: aprendizaje cooperativo,
aprendizaje orientado, aprendizaje fundado en el conflicto sociocognoscitivo,
elaboración de conocimientos en común, etc. (Doise y Mugny, 1981;
Perret-Clermont, 1989; Stambak es al., 1983; Cresas, 1987; Rubcov,1987; Brown y
Palincsar,1986).
Para terminar, la reciente aparición
de los medios modernos de comunicación visual y de las tecnologías de la
información, sus aplicaciones a la enseñanza y el papel que desempeñan a corto
y largo plazo en la vida de los niños plantean nuevos y graves problemas. ¿Qué
instrumento podría ser más adecuado y útil para investigar las repercusiones de
estos nuevos instrumentos culturales en el hombre que una teoría como la de
Vygotsky, que coloca precisamente en el centro de sus preocupaciones la función
de los instrumentos de la cultura en el desarrollo psicológico histórico y
ontogenético? Esta teoría proporciona un marco conceptual ideal para tal tipo
de investigaciones, pero queda por realizar una ardua labor de aplicación y de
investigación empírica.
Si pasamos ahora a la crítica de las
ideas de Vygotsky, lo primero que salta a la vista es que su teoría no ha
salido en muchos de sus aspectos del estado de bosquejo y no ha sido
suficientemente elaborada ni aplicada. Concretamente, a menudo sus tesis
teóricas no han sido ilustradas ni completadas mediante la elaboración de
metodologías idóneas. Pero no se pueden imputar estas lagunas a Vygotsky, ya
que sus discípulos se han contentado a menudo con repetir sus tesis en vez de
elaborarlas. Por otro lado, no es culpa suya que la psicología contemporánea
haya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos llevando a cabo investigaciones
inspiradas en paradigmas mucho menos fructuosos que los suyos.
Se ha criticado con frecuencia la
distinción establecida por Vygotsky entre dos líneas del desarrollo mental (por
otro lado muy vinculadas entre sí en su obra): el desarrollo natural
(espontáneo, biológico) y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos
de acuerdo con Liders6 en que es necesario mantener esta oposición que sigue
siendo provechosa en el campo de las ciencias, en vez de afirmar gratuitamente
que todo desarrollo del ser humano es cultural.
Pensamos que cualquier reflexión
crítica que pudiera formularse sobre la teoría de Vygotsky debería hacer
referencia a la falta de una crítica de las instituciones (o de los
“instrumentos”) sociales y culturales. El psicólogo bielorruso, fascinado por
las contribuciones constructivas de la sociedad y de la cultura, no pudo en
verdad elaborar un análisis crítico, en el sentido moderno del término, de
estas instituciones.
Y es que las relaciones sociales,
cuando han sido perturbadas (en el grupo social, el entorno inmediato o la
familia), pueden dar origen a patogenias graves, gracias justamente a los
mecanismos de acción descubiertos por Vygotsky. A su vez, los “instrumentos”
culturales, nuevamente gracias a los mecanismos señalados por Vygotsky, no sólo
pueden ser agentes de formación mental, sino también de formación del
desarrollo (por ejemplo, en el caso de la formación de las mentes dogmáticas,
estériles y de corto alcance), y ello precisamente porque los individuos han
mantenido interacciones con los productos de la cultura que eran portadores de
esos instrumentos y mensajes profundos.
El análisis crítico de las
instituciones y de los agentes socioculturales, incluida la crítica de las
instituciones escolares, podría contribuir a la determinación de las
condiciones en las cuales los “instrumentos y dispositivos” socioculturales se
convierten en los factores formadores del desarrollo.
Las teorías pedagógicas de
Vygotsky
En la primera parte de este texto
hemos analizado las repercusiones de la teoría del desarrollo de Vygotsky en la
pedagogía. A continuación, vamos a exponer sucintamente las ideas más
explícitas de Vygotsky en torno a la educación. No obstante, a nuestro juicio,
el análisis que acabamos de hacer en la parte anterior reviste mayor
importancia para la educación.
El propio Vygotsky participó muy
activamente en una serie de actividades pedagógicas. Fue educador y, según se
dice, poseía grandes dotes para esta profesión. En calidad de miembro de los
órganos dirigentes de la educación nacional, participó en la solución de los
problemas prácticos de la educación que se planteaban en su época, como cuando
la enseñanza soviética enfrentaba las dificultades propias del paso de la
enseñanza “compleja” a la enseñanza por disciplinas escolares en la escuela
primaria. Por lo demás, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interesó en la
educación de los niños impedidos.
Vamos a dar aquí algunas indicaciones
sobre los problemas pedagógicos vinculados a las relaciones entre el desarrollo
y el aprendizaje, sobre el concepto de “zona de desarrollo” y sobre los
caracteres específicos de la educación escolar formal.
Para Vygotsky el problema de la
relación entre el desarrollo y el aprendizaje constituía antes que nada un
problema teórico. Pero como en su teoría la educación no era en modo alguno
ajena al desarrollo y que éste, para Vygotsky, tenía lugar en el medio
sociocultural real, sus análisis versaban directamente sobre la educación de
tipo escolar.
Ya hemos visto que uno de los modelos
del desarrollo (modelo II, “Desarrollo artificial”) es posible gracias
precisamente a la educación escolar, con la adquisición de sistemas de
conceptos científicos como núcleo de este tipo de educación.
Para Vygotsky, por lo tanto, la
educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones, sino
que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educación misma se
define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación
consistiría, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al
niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky
habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisición (del aprendizaje) de
diferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomías botánicas,
podría decirse que para el psicólogo soviético lo fundamental no reside en
conocer las categorías taxonómicas sino en dominar el procedimiento de
clasificación (definición y aplicación de los criterios de clasificación,
clasificación de los casos extremos o ambiguos, producción de nuevos elementos
de una clase y, ante todo, aprendizaje de la ejecución de operaciones lógicas
que vinculan entre sí a las diferentes clases, etc.).
Todo ello significa que Vygotsky
atribuía la mayor importancia a los contenidos de los programas educativos,
pero haciendo hincapié en los aspectos estructurales e instrumentales de dichos
contenidos (a cuya significación hemos hecho alusión al analizar las
consecuencias de la fórmula de McLuhan, “el medio es el mensaje”).
En este sentido, es preciso decir que
Vygotsky no fue bastante lejos en el desarrollo de estas fructíferas ideas.
Desde este punto de vista, cabría considerar al propio establecimiento escolar
como un mensaje, es decir un factor fundamental de la educación. Porque la
institución escolar, aun haciendo abstracción se los contenidos que en ella se
enseñan, implica cierta estructuración del tiempo y del espacio y se basa en un
sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre los alumnos
entre sí, entre el establecimiento de enseñanza y el medio ambiente, etc.). Los
efectos de la escolarización se deben, en gran parte, a estos aspectos del
“medio escolar”.
Por otro lado, hemos visto que
Vygotsky apenas desarrolló una crítica de la educación escolar que habría
encajado a la perfección en su sistema de pensamiento: la escuela no enseña
siempre sistemas de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los
alumnos con hechos aislados y carentes de sentido; los contenidos escolares no
llevan en sí mismos los instrumentos y las técnicas intelectuales y, muy a
menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capaces de construir
los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razón cuando reprocha a
Vygotsky que no presta la necesaria atención a los métodos pedagógicos (Elkonin
y Davidov, 1966).
El concepto de Vygotsky sobre la “zona
de desarrollo próximo” tiene, en primer lugar, un alcance teórico. En la
concepción sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al niño como un
ser aislado de su medio sociocultural, según el modelo de un Robinson Crusoe
infantil. Los vínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza. De
este modo, no se puede analizar el desarrollo del niño ni el diagnóstico de sus
aptitudes ni su educación si se hace caso omiso de sus vínculos sociales. El
concepto de zona de desarrollo próximo ilustra precisamente este punto de
vista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo)
entre las actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades
del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto. Por
ejemplo, dos niños logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de ocho años
de una escala psicométrica, pero, con una ayuda normalizada, el primero sólo
llega al nivel de nueve años, mientras que el segundo alcanza el nivel de doce
años, de modo que la zona proximal del primero es de un año y la del segundo de
cuatro. En esta concepción de zona de desarrollo la tesis del niño social se
presenta según un planteamiento metodológico de gran envergadura, ya que
considera el desarrollo en su aspecto dinámico y dialéctico. Aplicado a la
esfera de la pedagogía, este concepto permite soslayar el eterno dilema de la
educación: ¿es necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para
iniciar la educación o bien hay que someter al niño a una determinada educación
para que alcance tal nivel?
En esta visión dialéctica de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado, Vygotsky añade
que éste último sería más productivo si se sometiera al niño a nuevos
aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo próximo. En esta zona, y en
colaboración con el adulto, el niño podría adquirir con mayor facilidad lo que
sería incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas.
Son múltiples las modalidades de la
asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo; entre ellas figuran la
imitación de las actitudes, los ejemplos presentados al niño, las preguntas de
carácter mayéutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y también,
en primerísimo lugar, la colaboración en actividades compartidas como factor
constructor del desarrollo.
El valor heurístico de este concepto
de zona de desarrollo próximo no ha sido suficientemente aprovechado.7 La
concepción teórica del niño en tanto que ser social traduce la naturaleza del
concepto en términos operacionales. En cambio, su aplicación requiere ser
profundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la
construcción teórica y de los instrumentos de diagnóstico basado en esta
noción. Se trata de obtener, gracias al diagnóstico del proceso de desarrollo
(ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnóstico de las capacidades de
los niños (normales o impedidos), el máximo provecho de la colaboración y del
aprendizaje ofrecidos.
La segunda pista que podría seguirse
en la aplicación de este concepto es la educación en el seno de la familia y en
la escuela. Según los datos empíricos disponibles, muchos padres de familia
orientan espontáneamente sus intervenciones pedagógicas precisamente hacia la
zona de desarrollo (Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Partiendo de la tesis
de Vygotsky, repetida por él en diversas ocasiones, de que la educación debe
orientarse más bien hacia la zona de desarrollo próximo en la que tienen lugar
los encuentros del niño con la cultura, apoyado por un adulto que desempeña,
primero, un papel de partícipe en las construcciones comunes y, luego, de
organizador del aprendizaje, podría considerarse la educación escolar como el
lugar donde el aprendizaje desempeña el papel de poderoso medio de
fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o como una fuente
relativamente independiente (modelo II). Sin embargo, las referencias a la
educación escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben considerarse no como
descripciones de las realidades educativas sino más bien como un proyecto de
renovación de la educación. La teoría del psicólogo soviético, formulada hace
más de medio siglo, podría perfectamente constituir, gracias a su potencial
heurístico, uno de los instrumento de tal renovación para la escuela actual.
Proceso de la comunicación
La comunicación como proceso: consiste en la interacción
social que a través de símbolos se produce en la actividad humana, donde el
hombre se relaciona con el medio a través de este propio proceso a su vez se
establecen las relaciones entre cada uno de los componentes del proceso
comunicativo (sujeto-sujeto, motivo-objetivo, contenido-medio) lo que se
produce de forma dialéctica en cada par que la conforma y entre cada uno de
ellos.
Relación sujeto-sujeto: toda persona al comunicarse actúa en
un sistema de relaciones sobre la base de representaciones conscientes a través
de un estilo que le permite una mayor o menor comunicación con los demás,
asumiendo uno u otro rol indistintamente (emisor o receptor).
Relación motivo-objetivo: implica una aproximación entre los
objetivos que la inducen y los motivos que son conscientes en los sujetos que
interactúan, lo que implica un contacto personalizado de profundo valor
motivacional
Relación contenido-medio: esta relación parte de cómo el
sujeto a partir del contenido de la comunicación se plantean los medios a utilizar
en la transmisión del mensaje, a partir de esto determina el lenguaje, signos,
gestos y otros medios para la codificación y decodificación del mensaje.
El proceso de la comunicación implica transmisión de
resultados de la actividad psíquica del hombre que le permite el intercambio de
ideas, puntos de vistas, experiencias vividas, conflictos, necesidades y
aspiraciones de los hombres. Todo este proceso ha tenido un desarrollo a través
de la evolución ontogenética del sujeto, estimulando la comunicación desde
niveles muy elementales primero, hasta niveles mas complejo después en
dependencia de las nuevas necesidades y representaciones dentro del espacio
interactivo en el que está inmerso.
Función de la comunicación
Para el logro de una efectiva comunicación se conciben las
siguientes funciones.
Función informativa: tiene como objetivo la transmisión y recepción de la
información (ideas, conceptos, conocimientos, interés, estado de ánimo,
sentimientos y actitudes).
Función afectiva: toma en consideración la determinación de la esfera
emocional de los que entran en comunicación (comprensión mutua, determina los
estados emocionales en su relación con los otros)
Función reguladora: dirigida como su nombre lo indica la regulación que realizan
las personas respecto a sus semejantes (organización de la actividad conjunta,
influencia de los maestros sobre los estudiantes).
Comunicación didáctica
Comunicación en el aula debe tener carácter clínico o didáctico en el sentido de que el
docente tiene que reconocer que su misión es la de optimizar el desarrollo de
los aprendizajes, aplicando estrategias y métodos de rigurosidad científica y
actuando de una manera profundamente objetiva. Este reconocimiento elimina los
convencionalismos de docente prepotentes y agresivos que generan stress en lo
estudiantes y promueve la conscientización de que la comunicación es un acto en
el cual tanto el docente como el estudiante se encuentran entre sí como lo que
son seres humanos en un proceso de aprendizaje.
La comunicación
didáctica en el aula se caracteriza por una relación terapéutica entre docente
y estudiante constituyendo un auténtica encuentro entre seres humanos que
luchan por la misma causa: la optimización de los aprendizajes. Si la relación
es adecuada, el trabajo del docente es realizado más eficientemente y las
situaciones son desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva
relación entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de
aprendizaje.
Dicha comunicación
puede definirse como el proceso por medio del cual la información es
intercambiada y entendida por un docente y uno o más estudiantes, usualmente
con la intención en aquél de motivar o influir sobre las conductas de éstos,
generándose así un encuentro donde no hay parte silenciosa.
Es un acto donde un
ser humano llamado docente conoce, comprende y ayuda a otro ser humano llamado
estudiante, quien realiza esfuerzos de acuerdo con sus propios recursos y
experiencias en un afán de lograr sus metas.
Esta comunicación
didáctica se fundamenta en la psicología humanística, llamada también de la
tercera fuerza, que considera al ser humano como lo que es, una estructura
biológica con libertad de funcionamiento, provisto de una estructura interna
que le capacita para interactuar con otros en forma libre y responsable. Único
ser vivo dotado de un lenguaje, con capacidad para ser, crear y evocar.
Esta fundamentación
hace reconocer al docente que los seres humanos no son organismos cualesquiera
que responden, como todos los objetos, solamente a estímulos externos o que son
básicamente hedonistas, como afirma la teoría conductista. De igual modo le
obliga a entender que la conducta que la conducta humana no puede ser reducida
a un sistema de formas comunes de energía, cuyo fin es el placer, tal como lo
concibe el psicoanálisis, llegando así a concebirse un docente que es genuino
representante de los postulados humanistas, que reconoce al humano como un ser
pensante al cual se debe respeto y consideración, capaz de una libre elección,
que enfatiza en las relaciones interpersonales para encontrar su felicidad.
Cómo Lograr la Comunicación
Didáctica En el Aula?
En la gerencia del
aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias y los métodos
de enseñanzas, los cuales siempre orientan a actividad comunicacional. Esta
actividad casi siempre es preparada por el docente quien estimula el desarrollo
comunicacional en el marco de la estrategia, o los métodos de enseñanza, sin
embargo, hay algunas reglas de carácter general que debe caracterizar toda
expresión verbal del docente:
La voz: Es inconveniente que algún mueble separe al docente de los estudiantes,
por lo cual no es conveniente colocarse detrás de mesas o sillas, esto es una
actitud inconsciente de esconderse detrás de algo. Si se tiene que estar
sentado, el cuerpo debe estar erecto, los pies con caída normal sin cruzarlos y
las manos apoyadas suavemente en la mesa. Cuando el docente logra una
comunicación didáctica en el aula, a través de una adecuada modulación de la
voz, un buen control visual y apropiados movimientos y expresión corporal, las
probabilidades de éxito en el proceso de son muchos mayores por cuanto se
genera una zona de coincidencia con los estudiantes y, contrariamente si el
docente no es clínico o didáctico en la comunicación se aleja el éxito del
proceso.
Centro visual:Desde el primer momento, el docente debe capturar la atención
de la clase, para esto la vista acompañada de buena voz son fundamentales. Pero
la vista bien orientada no solamente permite esa captación inicial, si no que
ayuda a mantener la atención de los estudiantes.
Es recomendable
iniciar la exposición concentrando la vista en alguno de los estudiantes y
sostener la mirada en éste hasta sentir que se complete la idea; y alternativamente
ir mirando a los alumnos y completando ideas de tal forma que se haga
imperceptible el movimiento de la cabeza, pero que la clase sienta que se les
mira de frente.
Expresión corporal:Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una
serie de manifestaciones físicas que bien utilizadas ayudan al éxito de la
comunicación, pero sino se controlan pueden derribar la más brillante
exposición. Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso
generalmente inconscientes.
Por regla general la
forma como se exhibe el docente con sus movimientos e incluso su presencia en
vestir influyen en la efectividad del mensaje en otras palabras hay una especie
de lengua; corporal que coadyuva el entendimiento de la disertación si se sabe
llevar con armonía en la comunicación.
En las manifestaciones
externas son claves los gestos faciales, los movimientos de las piernas, brazos
y manos. Parece existir una relación entre estas manifestaciones y el miedo, y
aunque éste tiene un origen predominantemente psicológico, como que se
materializa en actitudes de balanceo del cuerpo; afincarse en un mueble;
recargarse a las paredes; jugueteo con objetos en la mano incluyendo el
apuntador, acariciarse las mano, entrecruzar los dedos y otros ademanes.
Características
Básicas de un Docente con Orientación Clínica o Didáctica en la Comunicación.
1. Sensibilidad:
la primera condición para un docente exitoso está referida a la calidad humana,
a su sensibilidad, que los sentimientos se equilibren con la razón. Si estudiante
está al frente de un docente sensible y honrado capaz de ofrecer sus
sentimientos humanos y calor de gente, estará dispuesto a ser recíproco, es un
poco aquello de que "la cortesía se paga con cortesía".
2. Sentido Común: la inteligencia y sentido común van parejos en el docente didáctico,
ambos existen, normalmente se dispone de una gran capacidad de comprensión que
dotan al docente de agilidad y rapidez requerida para percibir compatiblemente
con el estudiante y para establecer las relaciones de afinidad necesaria entre
los seres humanos. El sentido común debe traducirse también en habilidad para
desarrollar el pensamiento en una perspectiva favorable al sistema que
representa.
3. Creatividad:
cuando el docente didáctico habla con el estudiante, sobre la base de ser escuchado
y en la perspectiva de su misión la imaginación debe darle la oportunidad para
solucionar situaciones concretas. De tal forma que éstas sean atractivas y
agradables para el estudiante sin perder de vista las políticas fines de la
organización.
4. Laxitud: se
refiere a la seguridad y serenidad con que el docente clínico debe actuar, sólo
así podrá canalizar en forma justa las informaciones con su interlocutor. La
laxitud implica una salud mental que garantice un ser humano fuera de
sobretensión, es decir con un nivel óptimo de sobretensión (NOS), un NOS
garantiza un mejor entendimiento de las conductas individuales de los demás y
facilita la consecución de las soluciones a los problemas.
5. Cultura Tecnológica: la cultura tecnológica es el conocimiento y la experiencia
que debe tener el docente clínico respecto a los conocimientos que caracteriza
los procesos donde le toca actuar. Poseer los conocimientos y experiencia
ayudan al docente al establecimiento de unas relaciones honestas con los
estudiantes, además de garantizar la ética en su gestión. De la cultura
tecnológica la más importante, en la comunicación didáctica se refiere al
dominio de los métodos y procedimientos gerenciales aplicados en las
operaciones que se enseñan.
6. Moral y Ética: La condición del docente lo obliga a ser respetuoso de los valores
que imperan en la organización
(Sistema de Valores) y los valores del estudiante (valores individuales). Pero
además predicar sobre ejemplo, sólo así podrá inspirar confianza en los demás.
La moral y la ética del docente constituye una especie de fuerza seductora si
la inspira, si no es una fuerza repulsora.
