grupo de paula en personitas cali
........curso de pedagogia IV leer y realizar las siguentes actividades en el cuaderno:
1- elaborar cuadro conceptual de los estandares2- elaborar cuadro clasificatorio de las competencias y logros segùn los grados de gatiadores, pàrvulos, jardin y transiciòn
3- consultar los estandares básicos para primaria en las asignaturas de: lenguaje matemáticas, ciencias naturales y sociales
Estándares para la adquisición de competencias básicas
en la primera infancia
INTRODUCCIÓN
La noción de infancia tiene un carácter histórico y cultural; por tal razón, resulta imposible darle un sentido unívoco y universal. Su alcance se remonta a la gestación y abarca el período que va desde ella hasta el momento en el cual el ser humano ha alcanzado la autonomía necesaria para reconocerse como miembro de su cultura y actuar en consecuencia. Aunque se reconoce la gran importancia que tiene el período de gestación para el resto de la vida humana, en el campo de la educación, las acciones a que de lugar la consideración del período de gestación, estarán necesariamente dirigidas a hombres y mujeres en tanto se constituyen en padres de familia.
Aquí se usa la expresión
Incorporarse en la cultura le implica al niño descifrar las claves necesarias para situarse en el mundo y sentirse seguro en sus esfuerzos permanentes de crearlo y recrearlo para hacerlo suyo; significa, también, proyectar su vida y trazarse derroteros para realizar ese proyecto, así como sortear o modificar muchas de las barreras que pueden impedírselo.
En la primera infancia, la apertura del mundo representa para el niño el descubrimiento de sí mismo, de su propio cuerpo como distinto de lo que lo rodea y, principalmente, el encuentro con el cuerpo social representado por su familia, los demás educadores y sus pares. Proyectar su vida, significa apropiar los medios fundamentales para relacionarse con ese cuerpo social, siendo entonces su logro más significativo el reconocerse como persona en medio de personas, de seres vivos y de objetos inanimados que se encuentran en interdependencia mutua, a través de relaciones que son complejas y constantemente transformadas por la acción.
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA
En educación, una necesidad fundamental es propiciar las condiciones para que los niños puedan darle sentido a la vida que viven cotidianamente, así como explorar, encontrar y reconstruir el sentido que su comunidad atribuye a todo lo que forma parte del tejido cultural que los une. Crear sentido es elaborar el pensar, el sentir y el hacer que se anudan en su cuerpo como experiencia vivida y percibida, reuniéndola en un conjunto significante que incluye sistemas de valores, creencias y sistemas lógicos. Dicho de otra manera, se crea sentido, en el encuentro con los brazos del otro, con el arrullo, con la mirada, con la palabra, en el poder oír en su cuerpo las llamadas del otro, en fin a través de los mediadores que somos los adultos.
Durante buena parte de la primera infancia, el sentido está dado por la garantía de una experiencia de continuidad de la propia existencia. Esta experiencia se deriva de un ambiente suficientemente bueno: un ambiente que se adapta de manera activa a la presencia del niño, es decir, que comprende sus necesidades y adecua su actuación a las posibilidades alcanzadas por él; un ambiente que satisface su. necesidad de contacto físico, de acunamiento, de confianza, así como de significado y sentido a través de las palabras. La confianza en el ambiente, en un período de la vida en el cual lo más característico es que el bebé no cuenta con los medios para diferenciarse de lo que lo rodea, le proporciona el sentimiento de pertenecer y formar parte de algo que experimenta como esencialmente bueno, dado que le proporciona placer y bienestar, en suma, la confianza en el ambiente hace posible la convicción de que la vida merece ser vivida.
Un niño logra concebirse a sí mismo como alguien distinto de su ambiente, en la medida en que éste se ha conectado con él en forma tan estrecha y consistente, que ha sabido reconocer los momentos oportunos para dejarle probar sus propias fuerzas y lo ha acompañado y apoyado en ello. Durante todo el período en que el niño aún no ha articulado la lengua y en que la misma es insuficiente, un ambiente acogedor y amoroso le proporciona los gestos y las palabras necesarias para establecer la conexión entre lo que siente y lo que hace, así como entre él mismo y lo que los otros sienten, dicen y hacen. El reconocimiento fundamental de sí mismo por parte del niño indica, así, que el ambiente le ha proporcionado referentes estables y posibilitado suficientes experiencias de conexión entre sus acciones, emociones y motivos y le ha ayudado a encontrar palabras para decir lo que siente y quiere. Si, a partir de su propio reconocimiento como individuo, el niño logra participar con alegría en un ambiente formado por colectivos humanos, aportarles algo y extraer riqueza vital de esa participación, podrá afirmarse que la educación de la primera infancia habrá contribuido a la creación de sentido para la vida.
En lo que se refiere al conocimiento del mundo y a. su desenvolvimiento en él, la adquisición progresiva del lenguaje es el vehículo fundamental; el pensamiento reflexivo constituye un producto de esa conexión que el lenguaje hace posible[5], El conocimiento será entonces, el resultado creado o construido por el pensamiento reflexivo volcado hacia la relación entre acciones en el marco de la experiencia.
El lenguaje organiza lo percibido y lo vivido por el niño, imprimiéndole una dirección, un orden, una forma, o una estructura, sin las cuales no le sería posible tener una idea del mundo; la palabra es el medio por excelencia para ayudar al niño en la construcción de sentido y aliado de ella, todas las formas de expresión que la cultura pone a su alcance; entre ellas el dibujo que, además de ser una forma de expresión, es también un medio para la apropiación del lenguaje, pues ayuda a reunir diversas apreciaciones del mundo vivido y percibido .en composiciones que lo representan, valiéndose del color, la forma, la perspectiva, la composición como significantes.
Es así como los procesos de construcción de sentido permiten identificar dos ámbitos fundamentales: La constitución del sí mismo como individuo y la construcción del mundo como realidad, en los cuales actúa para adquirir las competencias básicas: comunicativa, científicas, matemática y ciudadana.
Por ello, la formulación de competencias básicas para la vida en la primera infancia representa un gran reto y una excelente oportunidad de ofrecer mayor riqueza e integridad a todo el proceso educativo, y orientar la mirada de los educadores hacia la sensibilidad del niño, hacia su posibilidad de acción individual y colectiva y hacia la estructuración de su pensamiento, en tanto es la articulación de estas tres fuerzas lo que le permitirá conectarse creativamente con las fuerzas de la vida.
Una educación es de calidad, en la medida en que hace posible al niño asumir la vida con alegría, disfrutar la bondad que encuentre en su mundo, preservar su integridad ante situaciones que la amenacen, sentir confianza en su posibilidad creciente de valerse por sí mismo y de incidir en lo que lo rodea, empeñar su energía en propósitos positivos, construir formas variadas de expresar ideas y emociones y extraer de las experiencias de la vida diaria toda la riqueza necesaria para mantener viva su imaginación. Tal educación sólo será posible en la medida de nuestra capacidad como adultos para entender que, si bien educamos con la perspectiva de un proyecto, la vida de cada niño ocurre aquí y ahora.
3. ¿ QUÉ SE ENTIENDE POR COMPETENCIAS BÁSICAS?
El concepto competencia contiene la referencia a una potencialidad de hacer. Tener competencia para algo, significa estar en condiciones de realizar ese algo. Desde luego, ese "estar en condiciones de...", plantea cierta dificultad, pues se trata de un estado que sólo se hace visible por medio de dicha realización.
De ahí que la Competencia solo es visible en el desempeño, en lo que el niño hace o realiza con ese conjunto de condiciones para... La competencia entonces, hace referencia a una potencialidad de hacer en condiciones de. Al ser potencia, la competencia es abstracta y sólo es visible en las actuaciones, es decir en los desempeños. Por consiguiente, la competencia es algo que atribuimos a alguien por sus realizaciones, por sus acciones. La acción se plantea finalidades, enfrenta problemas, concibe alternativas, genera consensos, crea, y transforma realidades.
Afirmar que un niño es competente, no significa que su interioridad tenga unas cualidades, sino que para sus realizaciones, actuaciones, tiene en cuenta y usa un conjunto de disposiciones, conocimientos y capacidades, con un grado de complejidad que puede ser altamente variable.
Por tal razón, las competencias no son rígidas ni estáticas, no se adquieren para un sólo propósito, no permanecen inmutables en el tiempo, sino que cambian dependiendo del problema, de la situación. No se adquieren de una vez y para siempre, para que sean las mismas en el tiempo, sino que estas se enriquecen y se van volviendo más complejas en la diversidad del mundo y de los problemas.
Dado que las realizaciones pueden ser algo tan puntual como una conducta o algo tan amplio como una obra, el empleo de la idea de competencia plantea riesgos si el mismo se hace sin tener en cuenta las finalidades establecidas por el proyecto educativo, pues sin éste, carecemos del horizonte educativo que nos permitiría establecer lo que puede ser significativo y llegaríamos a buscar competencias en toda conducta, haciendo de la educación un hecho mecánico, compuesto por una sucesión interminable de adiestramientos puntuales.
Un horizonte educativo amplio se deriva de un proyecto que trasciende lo inmediato, pues persigue una finalidad que no se conforma con lo existente, sino que busca transformarlo y crear algo nuevo. Tener proyecto implica concebir algo que aún no existe y trazar derroteros para que se realice.
Es el marco de un proyecto educativo que se hace posible determinar cuáles realizaciones son suficientemente significativas para constituirse en las competencias que se desea adquirir y, por lo tanto, a seguir su adquisición a través de las realizaciones del niño. Evidentemente, ese proyecto contiene elementos singulares pero también elementos comunes, pues bebe en las fuentes de la cultura y va hacia ella. La expresión "competencias básicas", designa aquello que tiene sentido en el orden del proyecto cultural compartido por un colectivo humano y deja un amplio margen para otras competencias que tengan sentido en el desarrollo del proyecto particular de una familia o de una institución educativa.
En Colombia se quiere que todos los niños y jóvenes del país adquieran las competencias básicas para la vida de tal manera que cuenten con las herramientas necesarias para: convivir con otros en paz y armonía en un marco de derechos y deberes, aportar al desarrollo personal, familiar y social, superar niveles de pobreza y desarraigo, sortear los cambios culturales, científicos y tecnológicos que se suceden a diario. De ahí que ha optado por las siguientes competencias básicas: Comunicativa, Matemática, Científica, Ciudadana.
En la primera infancia, estas competencias se van adquiriendo en la medida que el niño le va dando sentido a su vida al irse constituyendo a sí mismo como individuo, es decir como persona con deberes y derechos, con cierto grado de autonomía y libertad para atender por sí mismo las tareas personales inherentes a la satisfacción de sus necesidades, sentirse parte de una comunidad y participar en grupos de pares atendiendo normas y acuerdos y, al ir construyendo el mundo como realidad, en la adquisición progresiva del lenguaje que le ayuda a organizar lo percibido y lo vivido, e imprimirle orden, estructura y representación al mundo, así como a construir diferentes formas de expresión de la cultura, como el arte.
INCIDENCIA DE LA FAMILIA, EL ADULTO, ORGANIZACIONES DE DIVERSA NATURALEZA, LOS PARES Y EL AMBIENTE EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS.
La existencia humana se desenvuelve en campos constituidos por lo que se dice y lo que se hace en ellos. Los aciertos de la educación dependerán entonces, de la capacidad de sus agentes para enriquecer, ampliar y diversificar los campos en que se mueve el niño y para ayudarle a situarse en ellos. Tales aciertos sólo serán posibles si los agentes educativos abandonan la idea del desarrollo como algo espontáneo y natura. Al nacer, el niño no se reconoce a si mismo como individuo: llega a hacerla, al construirse una interioridad que siempre será afín con el lugar que ocupa en los diversos campos en que transcurre su existencia. Tal interioridad estará dispuesta a la felicidad, en la medida en que se le proporcione la posibilidad de experimentar el disfrute de la presencia de otros y ser partícipe de un colectivo, de estar bien en su cuerpo, de actuar en forma creativa, de sentirse vivo y real, de comprometerse a fondo con aquello que le interesa y de tener el valor de ejercer su libertad realizando búsquedas y experimentaciones con su ambiente; en síntesis, la interioridad estará dispuesta a la felicidad cuando el niño, además de reconocerse como individuo, logre constituirse como sujeto a través de procesos creadores y autoposicionantes.
Disfrutar de la presencia de otros y sentirse partícipe de un colectivo no está asegurado espontáneamente y de manera natural. Para llegar a ello, la familia y quienes rodean al niño crean las condiciones: acunan el bebé sin restricciones, lo auxilian prontamente ante una enfermedad, le evitan molestias innecesarias, rodean su experiencia cotidiana de palabras -aún en situaciones en que no se cree que él pueda comprenderlas-, le facilitan contar con objetos que él pueda manipular sin riesgo y que pueda sentir "suyos", lo estimulan a observar lo que ocurre alrededor y a lograr nuevas posibilidades de movimiento y actuación, respetan ritmos que le permitan estar "solo" bajo la presencia vigilante de los adultos y lo apoyan para superar la ansiedad que le provocan los extraños. Luego de adquirir la marcha, lo acompañan a recorrer y reconocer los lugares de su hábitat, le facilitan el contacto con otros niños, le conceden tiempo para emprender con él juegos muy diversos y disfrutan a su lado canciones, bailes, relatos, poesías, libros, imágenes... Le permiten participar en los ritos importantes para su comunidad y siempre lo consuelan y reconfortan en los momentos de dolor o de temor, tanto como valoran el hecho de que él consuele y reconforte a los que ama cuando ellos lo requieren. Así mismo, en sus juegos y a través de las palabras oportunas, le ayudan a comprender la diversidad de formas como se componen y viven las familias y se agrupan las personas.
Una relación tranquila con el cuerpo, procede igualmente de la experiencia posibilitada por el medio: en un bebé, consiste fundamentalmente en la confianza derivada de esa alternancia entre la tensión que experimenta cuando debe ser alimentado y requiere sentir cerca de sí el cuerpo de la madre - o de quien hace sus veces-, y el relajamiento que sobreviene cuando la necesidad ha sido satisfecha; consiste igualmente, en el disfrute del cuerpo que experimenta cuando se le permite usar la boca para explorar lo que tiene a su alcance. El disfrute del cuerpo procede también de la acción intencional que logra realizar con los objetos y seres que lo rodean y de las nuevas formas de captar el mundo que le son posibles en cuanto logra sentarse, ponerse de pie, caminar apoyado en objetos y caminar por sus propios medios de manera independiente. El dominio del cuerpo que experimenta al controlar a voluntad sus evacuaciones constituye una fuente de gozo tan importante como la que le proporciona el saberse niño o niña por referencia a su propia configuración física y el relacionar esa condición de su cuerpo con la posibilidad de llegar a ser, en su momento, un papá o una mamá.
También el medio hace posible una ética del cuerpo cuando enseña al niño a reconocer situaciones de riesgo y a cuidar de sí, o cuando el niño conoce palabras de estímulo y dispone de un tiempo valioso para explorar y ensayar nuevas posibilidades de movimiento y ritmo. Sobre todo, el niño logra estar bien en su cuerpo en la medida en que el ser niño o niña no este marcado por un conjunto de prohibiciones, castigos, abusos, maltratos o exigencias que ahoguen su posibilidad de autoconstrucción y en la medida en que puede experimentar la validez de su sexualidad.
La creatividad es una disposición sensible e inteligente de la acción. Esta disposición se establece cuando se conjuntan el pensar reflexivo, el sentir y el actuar. Esto es posible en un ambiente en el que el niño pueda hacerse preguntas, contar con que las mismas sean tomadas en cuenta y recibir ayuda en la búsqueda de respuestas.
Pensar de manera reflexiva, es algo que ocurre vinculado con dos polos que tiene la acción: actuar y asumir las consecuencias de la acción realizada. El vínculo entre la acción y las transformaciones que ella produce en las cosas, en los seres o en las situaciones, es vital para que un niño logre la experiencia de su propia potencia creadora. Pero esta experiencia sólo es posible si el niño conecta los hechos de la vida diaria apelando a su sensibilidad.
Un niño será creativo bajo tres condiciones: en primer lugar, que su medio sea sensible al mundo y sus acontecimientos y logre instalar en él esa misma sensibilidad que le permite tener una idea de lo bueno y lo malo para los seres, así como de lo bello y lo grotesco de la vida; en segundo lugar, que le permita experimentar posibles cursos de acción en relación con aquello que lo conmueve -en el sentido del gozo, del temor, de la esperanza o del dolor- ; en tercer lugar, que favorezca su reflexión a propósito de tales acciones. Puede decirse que, en la medida en que el medio actúa de tal manera, conduce al niño a hacer de su vida una obra de arte, pues el niño procede como un artista que se encuentra dispuesto a ser afectado por lo que pasa y a actuar en relación con ello, explorando posibilidades diversas para la transformación de esa realidad, guiado por un sentido ético y estético.
Nos sentimos vivos cuando las relaciones con otros, con nuestra propia individualidad y con la naturaleza, nos invitan a actuar y las convertimos en finalidades de nuestra acción; cuando abandonamos una posición de indiferencia o de pasividad.
Sentirse vivos, representa para algunos niños, más que el hecho positivo de una posibilidad de incidir en el mundo en el que viven, un hecho negativo por situaciones de desarraigo y carencia de lo más elemental. Recuperar la posibilidad de sentirse vivos en el sentido afirmativo que aquí se señala, depende de una acción solidaria del medio -incluido como parte de éste, los niños en primer lugar- para que tanto ellos como los demás miembros de su familia puedan restablecer la continuidad de su existencia; esto es posible, solamente si se actúa ayudándoles a darle algún sentido al sentimiento que experimentan frente a los cambios abruptos que tienen que afrontar y si, además de facilitarles la comprensión del nuevo medio y el reconocimiento de nuevas posibilidades, se les ayuda a conectar de alguna manera -que siempre pasa por la palabra-, la vida actual con la vida que se vio interrumpida y con su proyección posible.
La libertad define la condición humana, debido a que el ser humano está invocado a actuar movido por fines. La acción humana no es solamente causada por algo que es anterior, sino que también está dirigida a lograr propósitos que, si bien se han trazado previamente, van a representar un cambio futuro en el estado actual de algo.
En este sentido, el acto educativo debe apoyarse en la libertad. El conjunto de experiencias educativas que proporcionamos a los niños, estarán vinculadas con el propósito de que ellos logren realizar exitosamente, en sus acciones, las finalidades que se han trazado: desplazarse, comer, vestirse y asearse por sí mismos, comunicar en la forma más plena posible sus propias necesidades y deseos, llevar a feliz término ciertos movimientos, concretar en un dibujo una idea o la expresión de una emoción. El acto educativo consiste en ayudar al niño a comprender y precisar los fines, en inducirlo' a considerar los medios necesarios para lograrlos, a evaluar sus efectos tanto como la misma posibilidad de concretarlos y en apoyarlo durante la realización para que pueda ser llevada a feliz término.
Puede afirmarse que una educación que procede de tal manera, es una educación para la condición humana, en el sentido de ayudar al niño a comprometerse a fondo con aquello que le interesa y animarlo a tener el valor, la fuerza y la sabiduría necesarios para ejercer su libertad. Un niño que se interesa en algo, está siempre dispuesto a actuar en relación con ello. Ese "estar dispuesto" se expresa como la disposición a comprometerse a fondo con una acción.
El juego y el arte son la más poderosa fuente de enriquecimiento de la experiencia cultural durante la primera infancia pues en ellas el ser humano se encuentra ubicado en el lugar de la creación y de la más íntima conexión con la vida.
El juego surge cuando el niño se siente seguro de ocupar un lugar creado por él, si puede confiar en que le es posible vivir la experiencia de instalarse durante un lapso relativamente largo, en un lugar que no pertenece totalmente a la realidad objetiva ni tampoco totalmente a su imaginación, sino que más bien las conjuga. Sólo es posible "retirarse" a ese lugar creado por el juego, si se tiene la certeza de que, pase lo que pase, se podrá regresar a ese otro que todos comparten en la vida diaria y donde se puede encontrar al adulto que le brinda sostén. Ese espacio - tiempo que es creado por el jugar, es el mismo en el cual ocurren las diversas formas de experiencia cultural, incluidas la ciencia, los mitos y la espiritualidad. Cuando el niño juega lo está creando y por lo tanto, está configurando el fundamento de todas esas formas de experiencia.
En el jugar se conjugan, como partes del mismo proceso, la manipulación de objetos, el movimiento y una experiencia gozosa y exaltada del cuerpo, el cual es vivenciado, reinterpretado y significado de tal manera que se hace posible reconstruir y volver a elaborar una percepción corporal y, con ella, fortalecer el encuentro consigo mismo, con el sentido de persona, con la propia fuerza y destreza, con los otros y con las reglas que hacen posible mantener el encuentro con ellos. El juego en su dimensión socializadora confronta al niño con su capacidad de vivir imaginativamente la experiencia ajena, sin perder el sentido del ser propio: ser una mamá, un caballo, un rey, un bebé..., continuar siendo él mismo y por ello mismo, comprender qué significa ser uno u otro.
El juego, por otra parte, crea la sociedad infantil. Los niños son convocados a crear y sostener la situación creada conjuntamente, en medio de todas las dificultades que implica hacerlo; el motor que lo hace posible es la disposición intrínseca a buscar el goce de estar juntos. Esa realización les permite experimentar la vida social entre pares así como las relaciones con los adultos mediadas por una situación que no tiene finalidades externas a ella misma o que sean distintas del disfrute, y que sólo se ajusta a aquellas reglas requeridas para seguir actuando. La declaración del juego como un derecho fundamental del niño, debe entenderse a la luz del hecho de ser portador de toda esta riqueza.
Todo lo que podemos imaginar se compone de elementos de la realidad que son extraídos de la experiencia; cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que dispone la imaginación. Esta experiencia se decanta y madura a través de procesos que toman años. Los productos de la imaginación se vinculan con fenómenos reales a través de los relatos y descripciones que la experiencia social pone al alcance del niño. Así, la dependencia entre imaginación y realidad se plantea en dos sentidos recíprocos: en uno, la imaginación se apoya en la experiencia y en otro, la experiencia se apoya en la imaginación. Algo similar puede. decirse de la relación entre imaginación y emoción: toda emoción crea estados corporales, imágenes y pensamientos que seleccionan determinados elementos de la realidad cuyo sello es similar, los cuales son combinados de manera que respondan más al estado de ánimo que a la realidad externa.
También entre imaginación y sentimientos existe una relación recíproca: lo que elabora la imaginación influye en los sentimientos y, aunque una y otros no concuerden con la realidad, el sentimiento creado es real. Finalmente, es preciso considerar que lo creado por la imaginación, toma forma y se cristaliza en una obra nueva. Lo que surge de esa unión es convertido en objeto, cobra existencia como algo realmente presente en el mundo, algo que tiene el poder de ejercer una influencia enorme en la experiencia de quien entra en contacto con la obra; algo que es portador de una verdad sutil pero aguda, algo que sin la obra, no podría comprenderse o experimentarse.
Fomentar la expresión artística tiene especial importancia en la educación de los niños, siempre y cuando este fomento se base en el principio de la libertad como premisa de toda expresión creadora. Libertad en cuanto a que las actividades no deben ser impuestas, sino dar curso a los intereses de los niños y en cuanto a que en ningún caso el calco, el relleno con colores o la copia deben formar parte de las propuestas que se les formulen. Solo así el color, las texturas, las formas y las composiciones llegarán un día, cuando sean mayores, a hablarles para permitirles expresar con ellas sentimientos e imágenes que de otra forma no podrían ser expresados. En la primera infancia, la actividad artística debe permitirle a los niños experimentar con los materiales y configurar su sentido estético: apreciar los colores y texturas, descubrir y multiplicar sus posibilidades de uso y hacer múltiples ensayos de representación de los objetos y seres que conocen. Al mismo tiempo, encontrar su gusto propio: aquello que les es auténtico y que no se doblega a la imitación. Los niños deben descubrir y reiterar muchas veces el gozo que produce crear algo y afirmarse en su placer estético, rodeándose de aquello que consideran bello.
La afición literaria ayuda a los niños a madurar su propio lenguaje literario, aquel que les permite crear sus propios relatos, hilvanar historias y producir reflexiones; esa afición proviene del gusto que experimentan los adultos al compartir con ellos y hacerles conocer la literatura infantil. En el jardín infantil, donde se encuentran con pares de su misma edad, esa afición puede ser enriquecida mediante experiencias en las cuales los niños crean colectivamente las historias, los personajes, sus aventuras y emociones, sus lugares y tiempos. Los más pequeños pueden hacerla oralmente y será el adulto quien encuentre formas de preservar esas creaciones; los niños mayores pueden pasar del relato oral al dibujo o las series de dibujos que las preservarán p9ra otro tiempo o para otros niños: las series de dibujos a través de los cuales se relata la historia creada en forma individual o colectiva, constituyen la primera y más importante aproximación de los niños a la escritura, entendida como grafía con sentido. Así, la experiencia educativa de los niños, se teje entre el juego y el arte o entre éste y el juego, mediados por el adulto que apoya, enriquece la experiencia, da espera para que el niño realice sus propias aproximaciones y, a través de la pregunta, le ayuda a enfocar sus iniciativas y le abre paulatinamente el espacio a formas de trabajo y comunicación más complejas.
4. ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS BÁSICAS.
Dado que la competencia, tal como se ha definido, no es algo concreto sino abstracto que sólo es posible evidenciar en los desempeños, las realizaciones o acciones de los niños, se hace necesario determinar cuáles de esas realizaciones o acciones son suficientemente significativas para constituirse en referentes o estándares de las competencias básicas, de tal manera que los padres y educadores infantiles puedan identificar con claridad lo que un niño está en capacidad de saber, ser, y saber- hacer para resolver con éxito situaciones complejas, en un contexto específico.
Por tanto, los estándares se definen como criterios claros y públicos que nos permiten identificar desde las realizaciones de los niños el nivel de complejidad alcanzado o por alcanzar en las competencias básicas durante la primera infancia.
Algunos de estos estandares son construidos por el docente y otros son encontrados ya en los textos o normas del MEN, ejemplos de ellos:
1. El niño logra aprovechar todas las posibilidades que le brinda su cuerpo para actuar en forma autónoma, y cuida de él.
2. El niño puede aceptar sus emociones y, aún que no las comprenda, logra asumirlas como una fuerza que participa en lo que piensa, cree, desea y realiza.
3. El niño puede vincularse a grupos sin perder su singularidad y entabla en ellos una relación que ayuda a los integrantes y, al grupo mismo, a buscar medios y formas de lograr su propia singularidad.
4. El niño puede servirse de su comprensión de las interrelaciones que se dan entre los hechos, sucesos y objetos del mundo, para actuar, buscar explicaciones, generar hipótesis, planear sus acciones y sacar conclusiones.
5. El niño es sensible a lo que ocurre alrededor y pone esa sensibilidad y su saber cultural al servicio del pensamiento reflexivo y de la acción intencional.
6. El niño puede servirse del juego y el arte para ampliar continuamente sus recursos expresivos, y para procurarse una experiencia personal e íntima del tiempo, el espacio, el movimiento y los objetos, que trascienda las propuestas imperantes en su vida cotidiana.
7. El niño puede hacer uso de los recursos del lenguaje para agenciar intercambios con los demás seres humanos, cuya calidad contribuye a enriquecer la vida.
Se observará que los tres primeros estándares se refieren a aspectos de esa construcción que los niños pequeños deben hacer de una idea de si mismos y una cierta presentación a sí mismos de lo que son los distintos aspectos de su existencia. Por lo tanto concretan el ámbito que se ha denominado "Constitución de un Si-mismo", y muestran con mayor énfasis, aunque no de manera exclusiva, la adquisición de las competencias comunicativas y ciudadanas. Por otra parte, los cuatro últimos estándares tienen en común el estar referidos a la relación del niño con un mundo exterior a él, cuya realidad debe construir a lo largo de la primera infancia. Debido a ello, se han agrupado como parte del ámbito que se ha denominado "Construcción del Mundo como Realidad" y de las competencias científicas y matemáticas.
En el ámbito de la constitución del sí mismo juega un papel esencial la adquisición de la competencia comunicativa, la cual a su vez sirve para la estructuración y construcción del mundo, otro de los ámbitos que se constituye gracias a la organización que le imprime la adquisición de las competencias científicas, en la que los por qué de los niños tienen una relevancia fundamental. En esa relación con el mundo, el niño también construye diferentes formas de relación con los otros, las cuales configuran las herramientas para adquirir las competencias ciudadanas.
Es importante resaltar que aunque los estándares y competencias básicas se han organizado entorno a los ámbitos, no quiere decir que unas y otras no se interrelacionen y traspalen, pues la complejidad de las competencias obliga a considerar realizaciones en el orden de lo corporal, lo emocional y lo cognitivo que no pueden deslindarse pues se implican y determinan mutuamente, y por consiguiente involucran la comunicación, el pensamiento lógico matemático, la racionalidad científica y los valores afectivos, sociales y ciudadanos.
Puesto que todo proceso educativo avanza en el sentido de una apropiación progresivamente más rica de la cultura, todo estándar educativo caracteriza realizaciones que se consideran de complejidad creciente. Los estándares para la educación de la primera infancia prescinden de la cronología de las edades y los grados.
En su lugar, fijan cuatro períodos delimitados por algunos de los acontecimientos con mayor poder para transformar la experiencia cultural:
Desde el nacimiento hasta la adquisición de la marcha autónoma desde la adquisición de la marcha autónoma hasta la articulación de la lengua materna.
Desde la articulación de la lengua materna hasta la configuración de un "nosotros".
Desde la configuración de un "nosotros", hasta la comprensión del uso de la comunicación escrita
1) El primer período está marcado por el logro de la posición erguida estable y la independencia física para desplazarse. El logro de la posición erecta, modifica sustancialmente el enfoque perceptivo del niño: el mundo puede ser mirado en perspectiva de horizonte y con la amplitud de desplazamiento que proporciona la locomoción por medios propios, los objetos pueden ser vistos desde mayor diversidad de ángulos. La marcha por los propios medios, independiza en gran medida al niño del adulto, permitiéndole tomar iniciativa en relación con sus exploraciones.
2) El segundo período se caracteriza por el momento en que el niño puede usar un objeto en lugar de otro para realizar una acción con sentido, simular una acción sin requerir la manipulación del objeto con el cual se realiza habitualmente y expresarse mediante su lengua materna; produce una gran revolución en sus formas de experiencia. El uso del lenguaje verbal no solamente incrementa la autonomía del niño, sino que, al permitirle poner en juego las cuatro funciones de la proposición: expresar, designar, significar y atribuir sentido, establece el fundamento del pensamiento reflexivo.
3) El tercer período, denominado la conformación de un "nosotros", es decir, el logro de la posibilidad de situarse como miembro de una comunidad; jalona una nueva postura del niño en relación con su vida: la acción, determinada hasta entonces por su querer, pasa a estar determinada además, por un sentimiento de deber que se expresa como creencia, constituyendo el fundamento de un criterio ético; la adhesión que hasta entonces se manifestaba como deseo de estar con otros, acepta pactos y acuerdos implícitos en la relación. El niño descubre que tiene poder de afectar las situaciones y lo usa.
4) El cuarto y último período, que implica la comprensión del uso de la comunicación escrita, se refiere al descubrimiento del poder de los registros gráficos para conservar lo dicho y para ampliar el alcance de la comunicación. Esta posibilidad incluye su disposición al uso de esa forma gráfica de expresión y registro, en la relación que el niño mantiene con otras personas. Ello no implica el dominio de la lectura y la escritura como codificación y decodificación de letras, sílabas o palabras, sino el dominio del sentido y la apropiación de las funciones que tienen estas formas gráficas, independientemente de si las grafías conjugan palabras y dibujos, o letras y dibujos, o de cuántas palabras reúnen o de si se trata de sólo dibujos. Lo que interesa es el uso, en el sentido de que el niño se sirva de ellas para producir y comunicar algo destinado a alguien, así como de asumir lo producido por otro, como destinado a comunicarle algo a él.
Indicadores de las realizaciones.
Los niños al enfrentar diferentes situaciones no siempre alcanzan desde el principio el éxito esperado pero si manifiestan diferentes niveles de respuesta y diferentes estrategias para enfrentarlas, esas maneras de hacerla, son señales, indicios, rasgos o conjunto de rasgos, del nivel alcanzado en sus competencias y que al ser relacionados con los estándares esperados, nos dan evidencias significativas de los avances, fortalezas o debilidades que presentan, en un determinado momento, en pos de alcanzar sus competencias básicas.
En cada estándar se establecieron algunos indicadores de acuerdo a cada uno de los periodos que se establecieron de acuerdo a acontecimientos o hitos con mayor poder para transformar la experiencia cultural.
5. ESTRUCTURA Y CLAVES PARA LEER, PASO A PASO, LOS ESTÁNDARES
En primer lugar aparecen los estándares y cada uno de ellos está identificado con un color de acuerdo al color del ámbito al que se refieren. Debajo de ellos se hacen algunas precisiones relativas a las condiciones ambientales que hacen posible su adquisición y, en tercer lugar están los indicadores que muestran las realizaciones que son posibles llevar a cabo por los niños en los diferentes momentos de su desarrollo, distribuidos en recuadros en orden descendente. A la derecha de los indicadores se encuentran identificados mediante íconos, los diferentes períodos en los cuales se esperan esas realizaciones, así:
Constitución de un Sí mismo
Construcción del mundo como realidad
Desde el nacimiento hasta la adquisición de la marcha autónoma
Desde la adquisición de la marcha autónoma hasta la articulación del lenguaje
Desde la articulación del lenguaje hasta la constitución de un "nosotros"
Desde la constitución de un "nosotros" hasta la comprensión del uso de la lengua escrita
El niño puede aprovechar todas las posibilidades que le brinda su cuerpo para actuar en forma autónoma y cuida de él
CONDICIONES AMBIENTALES NECESARIAS
En el primer período, el logro de esta competencia conjuga dos perspectivas: de un lado, un sentimiento de bienestar de los adultos con su propio cuerpo, el cual les permite sentirse cómodos en la relación cuerpo - a cuerpo que el niño requiere, pues el bebé debe ser frecuentemente y amorosamente cargado en brazos y la suciedad que provoque no debe ocasionar emociones negativas; de otro lado, el aprovechamiento o la creación de todas las ocasiones posibles de movimiento y de acción con objetos. En términos generales, un ambiente actúa de manera competente, cuando se adapta plenamente a las necesidades del bebé recién nacido y se "desadapta" paulatina y muy gradualmente. Desde muy pequeños, los niños requieren de objetos que permanezcan a su lado y sobre los cuales pueda ejercer alguna forma de "propiedad". La participación del niño en el mundo doméstico le permite generar confianza, descubrir y experimentar diversas posibilidades de actuar con las personas, los objetos, el espacio, e incorporar los ritmos de la vida diaria. El dominio del movimiento se intensifica mediante el desplazamiento del niño en terrenos y espacios de topografía, consistencia y extensión muy variadas. El destete debe ser paulatino y el control de esfínteres no debe ser forzado bajo ninguna circunstancia; puede sugerirse o favorecerse a través del ejemplo de los más grandes, cuando el niño tiene suficiente edad para lograrlo. El juego cumple un papel fundamental, no solo en el desarrollo físico del cuerpo, sino en la organización del esquema corporal y de la imagen que se tiene del cuerpo.
REALIZACIONES INDICADORAS DE LA COMPETENCIA
Controla la postura (sostiene la cabeza, se yoltea, se sienta, se arrastra, gatea, se pone de pie apoyándose en objetos, camina apoyado en objetos, camina sin apoyo).
Adquiere ritmo en la solicitud de alimento y al alternar el sueño y la vigilia.
Juega batiendo palmas y sacudiendo sus pies.
Se tranquiliza y expresa bienestar cuando se le carga en brazos, cuando se le alimenta y cuando se le ha aseado”.
Disfruta observando el movimiento de sus manos. Cuando algo lo entusiasma, disfruta batiendo palmas y sacudiendo las piernas. Explora con las manos y la boca, todo objeto que se deje a su alcance. Se entretiene entonando sonidos de sílabas y los produce en mayor cantidad cuando se le habla.
Se desplaza raptando hacia las personas u objetos que llaman su atención. Se busca en el espejo cuando se le pone frente a él, busca un objeto que le interesa si se lo esconde en su presencia y disfruta los juegos de esconderse y aparecer.
Salta en los dos pies levantándose del piso, marcha hacia delante y hacia atrás sincronizando brazos y piernas con flexibilidad creciente. Corre con tambaleos. Si se cae, logra levantarse solo. Sube escaleras, en los primeros meses luego de haber comenzado a caminar sin ayuda, alternando los pies y más adelante sin alternarlos; trepa a superficies altas, se desliza, rueda, se agacha y mueve con dominio de su cuerpo teniendo en cuenta la disposición y condiciones del espacio y los objetos a una escala próxima e intermedia.
Reconoce dónde vive y los espacios de su vivienda, los objetos de su uso personal, sus pertenencias y las de otras personas.
Sabe que es niño o niña y relaciona esta condición con la posibilidad futura de ser un papá o una mamá.
Busca ser independiente para su alimentación y auto cuidado (ayuda activamente a vestirse y desvestirse, a lavarse las manos y dientes, jabonarse...)
Identifica en sí mismo, en otro o en un muñeco, las partes más evidentes de su cuerpo: cabeza, manos, pies, pelo, ojos y boca.
Solicita ayuda ante alguna dificultad o riesgo.
Controla a voluntad sus evacuaciones tanto en el día como en la noche y las realiza en el lugar dispuesto para ello.
Disfruta notoriamente el baile y el canto. Puede ensayar distintas formas de bailar, según el ritmo que escucha.
En el pasamanos o la rama de un árbol, se sujeta y sostiene en las manos el peso de su cuerpo y puede pasar de un punto de apoyo a otro. Coordina movimientos y visión y puede saltar con agilidad.
Puede mantenerse en equilibrio sobre un pie o sobre las puntas de los pies por cortos períodos.
Mantiene el equilibrio con los ojos cerrados, realiza simultáneamente movimientos independientes con los brazos y las piernas.
Explora sus genital.. con naturalidad y sin sobresaltos.
Se interesa en las diferencias corporales entre niño y niña, hombre y mujer e interroga sobre ello a los adultos y se reconoce del mismo sexo del padre o madre o educador(a).
Distingue alimentos que le proporcionan bienestar o malestar, identifica factores de riesgo inmediatos (fuego, alturas, etc) y pide ayuda cuando se encuentra ante ellos. Avanza en la diversidad y efectividad de acciones de auto cuidado físico y expresa su deseo de realizarlas solo.
Reconoce los cuidados que requiere su cuerpo (alimentación, higiene, aseo, seguridad) y actúa en consecuencia. Cuida de si y promueve el cuidado y el auto cuidado de otros.
Sabe que ser niño o niña no depende de la actividad o juego que realice.
Sube escalones corriendo y puede diferenciar sus lados derecho e izquierdo, disociar movimientos de los dos lados, orientarse en el espacio, recoger y lanzar objetos con intencionalidad. Tiene una postura corporal firme, ágil, flexible. Avanza en la realización de movimientos complejos que demandan coordinación, control de fuerza y agilidad. Sus movimientos finos más elaborados son más precisos.
Experimenta compasión y afecto por los animales y le gusta cuidar las plantas. Le da a cada elemento el manejo que requiere para su cuidado. Promueve que otros cuiden el mundo material y natural y valora acciones que sean consecuentes con un uso racional de los recursos.
El niño puede aceptar sus emociones y, aún que no las comprenda, logra asumirlas como una fuerza que participa en lo que pensamos, creemos, deseamos y realizamos.
CONDICIONES AMBIENTALES NECESARIAS
Sólo es posible aceptar las emociones y servirse de lo que aportan a la vida, cuando no se les teme. En los niños pequeños, la ausencia de un encuadre claro, los cambios repentinos en la vida diaria, la ausencia de un miembro de la familia, situaciones adversas o difíciles como una hospitalización, un accidente, el nacimiento de un hermano o el ingreso al jardín infantil, pueden despertar fantasías y temores intensos que ponen en riesgo la adquisición de esta competencia.
En lo que se refiere a prevenir situaciones que pueden ser evitadas, es preciso que los adultos tengan en cuenta los beneficios de un encuadre claro. Durante los primeros meses de vida, es el niño quien establece el encuadre y regula al ambiente; paulatinamente, el equilibrio de fuerzas entre él y su ambiente toma otra configuración, de manera que hacia el final del primer año puede esperarse que el niño y la familia hayan adoptado, unos y otros unas regularidades que, por sí solas tienen poder de proporcionarle referentes que le dan seguridad. Ese encuadre estará compuesto por formas de comunicación, normas de vida, ritmos y rutinas razonablemente estables y adecuadas a todos los miembros de la familia. Como quiera que la vida no transcurre sin tropiezos, si los adultos mantienen una intensa comunicación con los niños, lograrán percibir de inmediato sus malestares, y actuar efectivamente al respecto; esa actuación consiste en ayudarles a confrontar sus temores con la realidad externa. La comunicación intensa se facilita, si los adultos se han permitido reconocer sus propias emociones y si confían de manera auténtica en el poder que tienen las palabras para devolverle la tranquilidad y ayudarle a comprender lo que le ocurre, aún cuando el niño no haya desarrollado suficientemente el lenguaje y lo que se debe decir parezca crudo para su edad.
Cuando los niños ya han articulado el lenguaje, el juego y las diversas formas del arte -si es que éste es enfocado verdaderamente como tal, les facilitan la ocasión de re-crear aquello que les inquieta, de elaborar una manera nueva de evaluarlo y de hacerse a nuevos medios para expresar sus emociones.
Los cuentos de hadas le hablan a los niños de todo lo que les aterra: los celos, la envidia, el mal y el bien, personificados por las hadas, las brujas, los monstruos o los dragones. Esta literatura le permite al niño que está atormentado por tales sentimientos, conectarse con aquello que siente y que más lo aterra, dándole un contenido concreto que el cuento le permite situarlo en el mundo exterior. De ahí se deriva su valor educativo.
Los temores nocturnos y, en general, las situaciones que desbordan la capacidad de tolerancia del niño, nunca deben constituirse en una ocasión para disciplinarlo, ni para hacer consideraciones sobre la disciplina. Por el contrario, es preciso atenderlos prontamente sin temor de equivocarse. Un niño atemorizado requiere ser reconfortado; necesita ser consolado y acompañado a constatar que no hay nada preocupante en los sitios donde cree que se encuentra lo que lo atemoriza.
Las malas palabras como expresión de tensiones, sólo son indeseables en la medida en que reducen la posibilidad expresiva y explicativa del niño a una exclamación que frecuentemente deriva en un insulto. Su manejo adecuado consiste en llevar al niño a encontrar diversos medios para expresar lo que lo molesta.
REALIZACIONES INDICADORAS DE LA COMPETENCIA
El bebé conserva un estado sosegado durante los lapsos de permanencia solo en un espacio cercano a donde se encuentra quien lo cuida habitualmente.
El bebé llora solamente cuando algo lo incomoda, cuando tiene hambre, o en ciertos lapsos del día en que está fatigado y quiere compañía.
Realiza vocalizaciones diferentes al llanto para expresar su sentir.
Se repone fácilmente del temor que le producen los extraños, cuando los conocidos lo toman en brazos.
Se deja consolar y logra superar con relativa facilidad la ausencia de la madre.
Se deja cuidar por personas distintas de los miembros de su familia.
Se interesa por el cuidado de sus hermanitos y otros más pequeños y desea contribuir a su bienestar
Se repone sin dificultad cuando ocurre alguna confrontación con sus compañeros.
Algunos niños necesitan mantener consigo su objeto preferido cuando van a dormir o cuando enfrentan situaciones difíciles.
Manifiesta sin inhibiciones lo que siente, y expresa verbalmente lo que quiere y sus motivos.
Muestra una buena disposición a aceptar los límites necesarios para la vida en común.
Disfruta juegos de vértigo como el balancín o el columpio y emprende o acepta juegos de imitación como la casita, la visita, el trabajo, el papá y la mamá, cocinar "de mentiras", etc.
Conversa sobre lo que está representando cuando dibuja personas y objetos en situaciones diversas y cuando lo hace, se refiere a lo que sienten.
Puede diferenciar los sueños de lo que ocurre en la vigilia.
Sabe que los seres vivos mueren.
Puede comprender el envejecimiento de sus seres queridos y relacionarlo con su muerte.
Si ha tenido que sufrir la muerte de un ser querido, puede hablar de ello, expresa sus sentimientos y logra superar su duelo.
Comprende el efecto que él causó en otro con una acción, un gesto o una palabra y puede reconocer el efecto en él, de lo que hacen otros.
Además de los juegos de imitación y de vértigo, disfruta los juegos de reglas y los deportes. En su sentimiento, predomina el goce y la alegría de haber jugado con otros sobre el hecho de ganar o perder.
Acepta las observaciones para mejorar sus obras y se muestra dispuesto a aprender de los errores.
El niño puede vincularse a grupos sin perder su singularidad y entabla en ellos una relación que ayuda a los integrantes, y al grupo mismo, a buscar medios y formas de lograr su propia singularidad.
CONDICIONES AMBIENTALES NECESARIAS
El logro de esta competencia exige que los niños, además de participar en la vida familiar sin restricciones distintas a las que exige el encuadre necesario, tengan ocasión de compartir plenamente su cotidianeidad con otros niños, pues el grupo de pares es el medio en el cual se forja.
Es preciso entender que el acto de comer es un hecho cultural, más que un hecho biológico. Compartirlo en familia, crea un espacio que contribuye a la constitución del sí mismo. El disponer de todos los elementos necesarios, el verse inducido, en la medida de sus posibilidades, a dominar la forma correcta de utilizarlos, en participar en diálogos y el permitirle establecer sus apetencias y decidir sobre las cantidades, forma parte de esa experiencia cultura necesaria.
La paciencia requerida para repetir muchas veces el mismo juego, esperar a que se produzca el intercambio necesario en un encuentro ocasional con otro niño, superar la fatiga que produce seguir el ritmo de actividad del niño, o responder muchas veces la misma pregunta que no busca un conocimiento sino que sirve de apoyo a un ejercicio de constatación de los modos de ser y estar de las cosas, expresa la capacidad del adulto de tomar contacto con el niño. Esa capacidad se alcanza en forma adecuada, si el adulto ha tomado contacto con los referentes de si mismo corno niño: sus deseos, sus gustos, sus dificultades, sus temores de la infancia.
Emprender proyectos comunes, constituye uno de los medios para desdibujar la frontera entre el juego, el arte y otras actividades que tienen valor educativo, pues el proyecto las conecta, las hace mutuamente interdependientes, y las vincula con finalidades que son externas a ellas. Pero más allá de estas virtudes, el proyecto ayuda a los niños a experimentar una manera de estar-en -grupo cuya disposición, por si sola, exige la autogestión: los niños deben considerar las iniciativas de todos, tramitar las diferencias, resolver los conflictos, comprender la necesidad de una división del trabajo y llevarla a cabo con el esfuerzo de todos. En este sentido, el proyecto y el juego del grupo, forjan un sentido del “Nosotros” que no depende de consignas o de exhortaciones, sino de la acción misma.
REALIZACIONES INDICADORAS DE LA COMPETENCIA TAMBIEN LLAMADOS LOGROS
Responde con sonrisas al rostro del adulto cuando está cerca.Señala objetos que desea y muestra objetos al adulto para que juegue con él.
Aumenta su actividad cuando se encuentra rodeado de personas.
En los primeros meses puede disfrutar la cercanía de cualquier persona; en el segundo semestre llega a expresar prevención ante una excesiva cercanía de extraños.
Reconoce su propio nombre y se puede nombrar a si mismo.
Utiliza los pronombres “yo” o “mío” para referirse a si mismo y “tu” o “tuyo” para referirse a otro.
Mira a los ojos cuando se comunica con otro.
Invita frecuentemente a los adultos a jugar, bailar, cantar, escuchar música o mirar libros y acepta las invitaciones de éstos a hacerlo.
Muestra preferencias por ciertos niños o niñas más que por otros.
Alterna el juego solitario, con breves lapsos de juego compartido con uno o dos niños.
Reconoce los gustos, deseos y actitudes personales de otros así como los límites que le ponen.
Asume responsabilidades que están a su alcance.
Se niega a hacer lo que no quiere y lo expresa verbalmente, ofreciendo argumentos.
Crea situaciones de juego con reglas específicas, planea el juego y cumple las reglas acortadas para jugar.
Establece un grupo de juego y reconoce a sus integrantes.
Comparte objetos con sus compañeros.
Se apoya en la comunicación verbal para proponer alternativas que resuelvan los conflictos.
Es flexible en su enfoque de un juego o una actividad, y toma en consideración las opiniones y propuestas de otros.
Da señales de experimentar un fuerte sentido del “Nosotros” especialmente en el juego.
Reconoce los valores específicos de los otros y expresa ese reconocimiento.
Comprende, asume y mantiene una división del trabajo pactada con los compañeros para la realización de un proyecto o en el curso de un juego.
Puede seguir el hilo y mantener el interés en un juego que se prolonga por varias semanas o más, sin que su desenvolvimiento se vea afectado por las interrupciones.
Define y asume responsabilidades personales ante el grupo.
A pesar de tener un grupo de juego, acepta realizar actividades diversas con niños que no pertenecen a él y logra disfrutarlas y llevar a buen término lo que emprende en estas circunstancias.
Se reconoce a sí mismo como colombiano(a) y oriundo(a) de una localidad perteneciente a Colombia, como miembro de una comunidad étnica y como miembro de una familia de cuyos integrantes conoce los nombres y apellidos.
Sabe que las familias se componen de maneras distintas y viven en formas diferentes.
Sabe que las personas creen en cosas distintas y practican religiones diferentes.
El niño puede servirse de su comprensión de las interrelaciones que se dan entre los hechos, sucesos y objetos del mundo, para actuar, buscar explicaciones, generar hipótesis, planear sus acciones y sacar conclusiones.
CONDICIONES AMBIENTALES NECESARIAS
Esta competencia está vinculada con los esfuerzos que permiten a los niños pequeños ver el mundo como algo hecho de relaciones, en las cuales ellos están presentes sin ser necesariamente el foco de las mismas. Se establece a partir de un conjunto variado de experiencias con los mundos social, cultural y natural, que son favorecidas cuando el niño logra examinarlas desde distintos puntos de vista y logra involucrarse en muy diversas formas de acción.
El ambiente hace posible que el niño logre esta competencia, en la medida en que le facilita objetos y estimula su acción ron ellos: las crayolas y el papel, los depósitos de arena, la arcilla depositada en una caja, son elementos que permiten examinar la huella del desplazamiento de los dedos, los pies o un objeto sobre la superficie; los objetos livianos inducen situaciones de juego en las que el niño disfruta de empujar, halar y arrastrar, Los recipientes de alimentos ya vados y previamente lavados, las cajas livianas y pequeñas de todo tipo, son excelentes: los juguetes que son copia en miniatura de los de uso cotidiano, ayudan al niño a explorar y afianzar las formas de uso social establecidas para ellos. El objeto será tanto más interesante, si los sistemas de cierre que tienen son variados y le sugieren al niño diversidad de acciones, En todos los casos, .ofrecerle objetos no significa solamente entregárselos sino, además, mostrarte lo que se puede hacer con ellos, provocar situaciones de dificultad creciente en las que se vea precisado a poner en juego, diversos mecanismos para lograr lo que se propone, acompañar la exploración brindándole la “certeza del estar ahí",
El vínculo entre el adulto y el niño a través de la acción con los objetos, educa el gesto y da ocasión para que el niño apropie algunas de las categorías necesarias para establecer relaciones de todo tipo: referidas a localizaciones, posiciones, tamaños, capacidades, formas, colores, usos, consistencias, pesos, etc. Por otra parte, la compañía del adulto en la vida diaria hace posible que el niño lo observe y se anime a imitar acciones a través de las cuales experimenta y comprende la funcionalidad de los objetos y el sentido de las acciones con ellos. Si el medio provee libros o impresos con imágenes, si los adultos los leen e invitan al niño a compartir esa lectura, él podrá experimentar esa primera forma de aproximarse a los registros gráficos como medio de comunicar ya la acción básica que exige: la de establecer relaciones entre los elementos significantes que componen un texto, Durante la primera infancia, esta actividad estará centrada en imágenes fotográficas dibujadas.
De este tipo de experiencia es posible avanzar, más adelante, a la invención de historias que se apoyan en las secuencias de la historia, recreándola. En este esfuerzo es posible emprender juegos que consisten en alterar la secuencia, introducir un personaje o nuevos objetos, para ver cómo se modifican las relaciones, y cómo esos cambios llevan a otros.
El alcance de la intervención educativa de los adultos en relación con el uso y experimentación con objetos, independientemente de la naturaleza de éstos o de las acciones que se realizan, varía significativamente dependiendo de su enfoque; en todos los casos el mejor acto educativo será aquel que induce la búsqueda --bien sea de explicaciones o de mejores formas de realización-, mediante preguntas directas o mediante observaciones que incitan al niño a plantearse sus propias preguntas, al tiempo que se le acompaña durante el proceso de duda y búsqueda.
REALIZACIONES INDICADORAS DE LA COMPETENCIA O LOGROS
Mira alternativamente el rostro del adulto y los accesorios que lo enmarcan (sombrero, collar, aretes...)Se interesa por la huella que deja en alguna superficie, cuando toca materiales o frota objetos contra ella.
Busca un objeto cuando ha fijado su atención en él y éste es escondido por el adulto.
Puede emplear un objeto como instrumento para alcanzar o empujar otro.
Disfruta jugando con el adulto a desaparecer y aparecer alternativamente.
Disfruta observando cómo se mueven los objetos al ser halados o empujados por él.
Se esfuerza en dominar el uso social que se hace de ciertos objetos de su cotidianeidad como la escoba, el azadón, los utensilios para comer, etc.
Usa insistentemente los objetos de acuerdo con el tipo de acción que éstos sugieren o hacen posible - como abrir y cerrar puertas y cajones o subir y bajar las escaleras.
Puede inferir la situación en que se encuentra, por la relación que establece entre los objetos y las situaciones en las que son empleados.
Evoca a personas ausentes por relación entre ellos y ciertas canciones objetos o situaciones.
Puede evocar una situación vivida con ciertos objetos, animales y personas, a partir de la imagen captada por una fotografía.
Hace uso de los dedos como referente para señalar cantidades relativas a: su edad, sus juguetes u objetos favoritos, o para repartir algo entre distintas personas.
En el juego, encadena series de actitudes, expresiones y gestos que relaciona con personajes y situaciones que dramatiza y representa: él es el papá que se va a trabajar y al despedirse toma el maletín y abre la puerta, o la mamá que llega cansada y se quita los zapatos, etc.
Simula Ieer algo que está impreso como un libro, un aviso o un periódico, pues sabe que dice algo.
En sus aciones cotidianas usa con relativo acierto, categorías referidas a localizaciones, tornando como referente su propio cuerpo: "bajar", "subir" "estar afuera", "estar adentro", "encima", "debajo", "delante", "detrás", "adelante".
Puede establecer la equivalencia entre una dimensión mayor y el conjunto de otras dimensiones menores que al juntarse, son iguales a la primera.
Identifica horas del día por las acciones que en ella se realizan.
Anticipa acontecimientos deseados, estableciendo secuencias cortas de otros acontecimientos que habitualmente le anteceden. Por ejemplo: "después de mi cumpleaños vendrá navidad", o "después de que almorcemos, vamos a dormir y después de dormir, vamos a ir a jugar"
Clasifica y distribuye objetos con arreglo a una característica definida que mantiene como referencia: tamaño, forma, color.
Espontáneamente cuenta, enumera y agrupa para resolver dificultades cotidianas.
Establece comparaciones entre personas u objetos de su entorno, empleando expresiones como: "es más grande que. ..", "yo soy grande y él (ella o eso), es más pequeño", "parecen iguales",
Establece diferencias entre dos grupos de objetos, empleando las categorías: "muchos" y "pocos".
Se deja llevar por la impresión que le provoca la disposición de los objetos en el espacio.
Puede reproducir la secuencia de una construcción sencilla que ha visto, o que el adulto ha realizado en su presencia.
Comprende que para comprar se necesita dinero.
Identifica el número como un signo que expresa cantidad, aunque no cuantifique correctamente.
Asocia formas que tienen características comunes (el tronco de un árbol, una vela o el palo de una escoba; la copa de un árbol y la pantalla de una lámpara).
Puede atribuirle sentido a un uso, localización u organización dispuesta para facilitarle, a él y a sus compañeros, realizar una actividad sin requerir de la mediación del adulto.
Reconoce las relaciones de los objetos y los otros en el espacio, independientemente de su propia localización (encima de..., debajo de..., delante de.., atrás de..., aliado de... adentro de..., afuera de...).
Establece una correspondencia clara entre cantidad y número y podría contar hasta veinte.
Hace operaciones de sustracción y adición, dentro del margen de la cantidad que puede contar, manteniendo la correspondencia entre cantidad y número. .Designa por su nombre diversas figuras planas y en volumen, estableciendo la correspondencia entre unas y otras (circulo-cilindro; cuadrado-cubo; triángulo- pirámide).
Reconoce y designa correctamente la forma y color de los objetos.
Emprende proyectos y realiza acciones intencionales complejas, como una construcción con fichas o piezas encajables basándose en un dibujo que le sirve de modelo.
Puede realizar la construcción de un modelo por comparación a otro que tiene en frente.
Puede diseñar y construir un modelo según ideas propias, teniendo en cuenta las condiciones materiales y sociales existentes.
Puede hacer agrupaciones de objetos, teniendo en cuenta dos características a la vez (color y forma, \ tamaño y espesor, uso y color, forma y tamaño, etc.)
El niño es sensible a lo que ocurre alrededor y pone esa sensibilidad y su saber cultural al servicio del pensamiento reflexivo y de la acción intencional
CONDICIONES AMBIENTALES NECESARIAS
Pensar es indispensable para agenciar la solidaridad humana, pues la sensibilidad forma parte integral del pensar que sólo ocurre cuando nos dejamos afectar. La afectación es, entonces, el punto donde se desencadena la acción de reflexionar; de este modo, el sentir, el pensar y el hacer, son inseparables y constituye un grave daño a la educación, asumir el pensamiento como pura razón. Debido a experiencias dolorosas, principalmente debido a su soledad, o a una educación que no ha sabido protegerlo de estímulos que exceden sus posibilidades de comprenderlos, muchos niños se ven obligados a replegarse sobre sí mismos y a establecer una especie de barrera protectora frente a lo que ocurre a su alrededor.
En nuestro tiempo ocurre que los niños no son amparados de situaciones de violencia doméstica, o que su educación está basada en la exhortación, la consigna, la amenaza y el regaño, o que su consumo de televisión es excesivo e indiscriminado y estas condiciones producen el efecto de lIevarlo a no poder pensar, en el sentido de no plantearse preguntas, bloquearse ante ellas y no actuar -o intentar hacerlo-, en el sentido de modificar el orden de cosas, aún que el mismo los mortifique. Estas consideraciones ilustran de qué manera el medio es, o no, competente para hacer posible o imposible, a su vez, el logro de esta competencia en los niños. Un ambiente competente para agenciarla en el niño, actúa ayudándolo a conectarse con todo lo que ocurre en el mundo, a discutir con otros al respecto, a reconocer la diversidad de consideraciones que animan los distintos puntos de vista, a imaginar y concebir alternativas de acción en relación con ello y a gestionar la realización de las mismas.
REALIZACIONES INDICADORAS DE LA COMPETENCIA O LOGROS
Observa los efectos de sonido, luz y movimiento que ocurren dentro de su campo perceptivo.Se interesa y disfruta intercambios con el adulto, en los que éste introduce pequeñas variaciones en una acción o situación que no altere su ritmo de vida.
Se celebra a sí mismo y muestra alborozo e induce a los que lo rodean a experimentado, cuando logra llevar a término una acción intencional.
Realiza frecuentemente una observación activa de lo que ocurre en su entorno inmediato.
Se interesa activamente por los objetos en cuanto a su funcionamiento y estructura. Los hace girar, sacude y ensaya para verificar su uso posible.
Muestra desconcierto cuando "descubre" algo nuevo en la vida cotidiana y busca revivir la experiencia.
Registra la alteración de estados de ánimo de los adultos o las situaciones de enfermedad, se inquieta por ellos y busca consolar, apaciguar, curar o reconfortar, sin deprimirse.
Constata la existencia de fenómenos naturales como la lluvia, la aparición y desaparición de la luna en el firmamento, los truenos, el frío y el calor.
Pide que no regañen, no griten, no castiguen, cuando asiste a escenas en las cuales hay confrontación aparente o evidente entre las personas.
Entiende el sentido de una norma y que su incumplimiento trae consecuencias.
Se interesa en producir, intencionalmente, variaciones en las cosas, observarlas y compararlas
Realiza construcciones en las que, luego de sucesivos fracasos, establece las condiciones para lograr el resultado buscado.
Se interesa en las situaciones que se presentan en el grupo familiar o de compañeros, puede analizarlas y ofrece soluciones.
Reclama a otros por sus acciones cuando éstas afectan negativamente el desarrollo del juego.
Puede reclamar de sus compañeros o de los adultos, respeto por los derechos que cree tener.
Compara objetos cotidianos y elabora conclusiones sobre sus características (formas, usos, tamaños, etc.) distintos y/o comunes.
Le gusta que los adultos valoren sus obras y se interesa en mejorarlas.
Puede focalizar su atención y concentrarse en las acciones controladas por otros.
Sabe qué acciones no le son aceptadas por sus pares y por los adultos y busca contentarse con éste cuando su trasgresión ha generado tensiones.
Cuida los objetos que le prestan servicio a él y a los demás.
Comprende la noción de "llevar a término" y organiza su actuación de acuerdo con ella, cuando asume la realización de una tarea que contribuye al logro de un objetivo grupal.
Evalúa una secuencia de acciones, reconstruyendo secuencias cronológicas.
Proyecta acciones y anticipa acontecimientos previsibles, tomando en cuenta el curso probable de los hechos.
Observa, formula hipótesis acerca de fenómenos de su medio experimenta y verifica.
Puede realizar una secuencia de raciocinio lógico, en la cual plantea dos condiciones necesarias y obtiene una conclusión (los zapatos son de cuero, el cuero viene de la vaca, luego mis zapatos son hechos de vaca)
Reclama los derechos de otros y rechaza situaciones de juego o formas de lenguaje que excluyen a otros conoce algunos episodios de la historia local, nacional o mundial y puede formular su punto de vista respecto de la manera como ocurrieron y puede hacerse preguntas o avanzar opiniones acerca de su incidencia en cambios que provocaron.
Conoce algunos de los principales acontecimientos nacionales, locales y comunitarios del momento, puede analizarlos y concibe alguna forma de actuar en relación con ellos.
Se integra a grupos de jugadores, respetando las exigencias propias del juego de reglas (fútbol, bolas...)
Asume juegos de roles ejecutando las acciones que supone cada rol.
Concibe la posibilidad de cambiar algunas reglas que le parecen inadecuadas, puede ofrecer buenos argumentos a favor de cambiarlas o en defensa de intereses personales o del grupo y propone "' alternativas, considerando el análisis de su funcionalidad. "
Manifiesta un amplio interés por los fenómenos naturales, y busca dar explicaciones mágicas o reales a los mismos.
Disfruta los acertijos, juegos de ingenio, buscando soluciones a problemas y dilemas que se le plantean. Arma y desarma rompecabezas de más de seis piezas.
El niño puede servirse del juego y el arte para ampliar continuamente sus recursos expresivos y para procurarse una experiencia personal e íntima del tiempo, el espacio el movimiento y los objetos, que trascienda las propuestas imperantes en su vida cotidiana.
CONDICIONES AMBIENTALES NECESARIAS
Toda la disposición del mundo occidental actual obstaculiza la experiencia con el arte y el juego y, justamente por ello, nunca la sociedad ha requerido de igual manera, hacer posibles estas dos formas de experiencia la velocidad que toman todos los aspectos de la vida; la presencia constante de la imagen que nos entrega todas las relaciones de una sola vez y ya fabricadas lIevándonos a dar saltos constantes entre una y otra; la desaparición paulatina del tiempo, los espacios y las condiciones para el encuentro pausado de la conversación y el relato, amenazan la vitalización de la existencia.
El juego crea su propio tiempo, su propio espacio y su propia realidad las niñas que juegan con sus muñecas en el patio de la escuela no se encuentran en ese momento en el patio de la escuela sino en un lugar distante completamente desconocido para nosotros que las observamos; posiblemente en la cocina de una casa que sólo ellas pueden imaginar y las muñecas que abrazan no son muñecas sino sus propias hijas. Este poder del juego de crear su propia realidad, no puede equipararse al de ninguna otra experiencia ¿Cómo favorecer un uso del juego en la perspectiva propuesta? la respuesta debe buscarse considerando por una parte, los objetos, la organización del tiempo y la disposición del espacio y, por otra, el papel del educador.
Desde el punto de vista de los primeros, es necesario que la organización diaria se limite a prever de manera general los ritmos de la actividad sin someterla a horarios precisos o ritmos curriculares, de manera que esta definición se realice diariamente, dependiendo del ritmo que toman las acciones; es igualmente necesario que los niños dispongan de una gran variedad de objetos dados por cada contexto cultural, siempre a su alcance. En cuanto al papel del educador, es preciso que éste esté dispuesto a acompañar el desarrollo del juego, tomando la distancia necesaria para no intentar dirigirlo o controlarlo, pero manteniendo la proximidad necesaria para plantear eIla pregunta oportuna, la pregunta capaz de introducir el elemento nuevo que requiere para continuar vivo y en proceso de ampliación y enriquecimiento.
El arte exige un tiempo y un espacio para sí, cuyas características son el sosiego, la lentitud, el largo plazo, el camino con recodos, la posibilidad de avanzar a distintos ritmos e incluso de detenerse o dar marcha atrás. Por lo general, una obra de arte no se hace de un solo trazo, ni toma su forma definitiva en un instante y no se realiza Idos veces de igual manera; empeñarse en ella implica un esfuerzo continuado, detenciones y retrocesos, muchos bocetos, esquemas y ensayos. Supone también momentos prolongados de tranquilidad muchas veces posibilitada por el silencio, en los cuales solamente existen los materiales, la idea, el sentimiento y la voluntad de realizarla. En suma, una vivencia del tiempo que es impredecible. En el niño pequeño, la experiencia artística no ocurre en la misma forma que toma el trabajo del artista. Más bien mantiene en común con el juego, la potencia de crear su propio tiempo y su propio espacio, lo cual la abre tanto a la obra instantánea, como a la obra que se trabaja largamente.
Un ambiente favorable a la experiencia con el arte, conjuga cambios en nuestra manera de pensarlo y la realización de ciertas acciones. Es necesario abandonar cierta idea del arte como una materia de estudio que se "enseña"; darle el tratamiento de la experiencia artística, más que el de arte que produce obras y abandonar la idea de que está reservado a ciertos espíritus especialmente dotados. En cuanto a las acciones que se deben emprender, pueden resumirse así: se debe allegar la mayor diversidad de elementos y materiales, muchos de los cuales no son necesariamente costosos: arcilla, madera, carboncitos, crayolas, lápices de colores, pinturas, objetos y vestidos diversos fuera de uso, cartón, cartulinas y papeles, grabaciones de música de distintos géneros, espacios donde todo pueda hacerse, y una disposición a no agotar en un solo dibujo pobre, todo lo que el niño, puede hacer. Igualmente, es preciso que el educador se disponga a mirar -y no simplemente a ver- lo que los niños hacen; a interrogarlos sobre sus obras y su intención representativa o expresiva; a ayudarlas a mirar lo que los rodea, a observar a las personas y a recordar sus vivencias; a acompañarlos en sus sucesivos intentos de lograr mejores realizaciones, manteniendo, al igual que el juego, cierta distancia y el silencio que necesita para realizar el trabajo invisible de concretar la idea, elegir el material, encontrar el estilo y perfeccionar el enfoque quiere hacer.
REALIZACIONES INDICADORAS DE LA COMPETENCIA O LOGROS
Se tranquiliza y soporta mejor la espera por el alimento o por ser tomado en brazos, al tener consigo un objeto o juguete favorito.
Se entretiene haciendo gorgoreos.
Se entretiene agitando objetos livianos que tiene a su alcance y busca producir el desplazamiento de un móvil suspendido a su alcance.
Responde a los estímulos sonoros y musicales con los movimientos corporales.
Canta con gusto siguiendo la melodía de la canción; tararea cantos espontáneos
Golpea objetos rítmicamente, realiza marchas rítmicas y baila siguiendo el ritmo musical.
Disfruta la animación de los objetos o títeres, expresando emociones.
Hac representaciones dramáticas sirviéndose de objetos inexistentes o cambiando el uso real de los objetos.
Hace dibujos cuya forma no se reconoce fácilmente pues yuxtapone distintas perspectivas, mezcla experiencias visuales y no visuales, omite lo que no e parece esencial y usa los colores por el gusto, pero puede darle un nombre a lo que dibujó.
Diferencia los acontecimientos cotidianos de los eventos extraordinarios (celebraciones, ceremonias, rituales), apoyándose en la diferencia entre los objetos, acciones o atuendos distintivos de esas ocasiones.
Juega a imitar acciones de los adultos con objetos que adapta a las mismas, pero no incluye muchos detalles a la situación dramática.
Dibuja formas reconocibles y anticipa lo que va a dibujar.
Dibuja una representación deliberada de su propia imagen, de los seres, objetos y elementos más cercanos en su vida, por medio de formas básicas (círculos, cruz vertical, etc.)
Disfruta explorando las posibilidades que le brindan los materiales plásticos.
Reconoce los colores primarios (amarillo, azul y rojo) y los usa con intención expresiva.
Conoce y canta canciones entendiendo el significado de los textos.
Puede acompañar melodías con instrumentos.
Diferencia fuentes de sonido (instrumentos, objetos sonoros..).
Sigue frases rítmicas con sus palmas o instrumentos.
Puede alternar movimientos rítmicos al compás de la música y asumir coreografías.
Elige materiales en función de lo que desea producir.
Puede crear escenarios de juego, contando con los materiales que encuentra en su entorno.
Puede reproducir la secuencia de una construcción sencilla cuando el adulto la ha realizado en su presencia.
Puede reproducir una construcción sencilla que ha visto.
Puede construir con piezas sueltas un objeto conocido que quiere reproducir.
El juego de roles se hace complejo, pues los jugadores requieren de objetos que se asemejen a los empleados en la vida real y prestan especial cuidado en representar correctamente los detalles de las situaciones que han observado.
Además del juego de roles, los niños se interesan en juegos que tienen reglas y fórmulas específicas de realización y que se "enseñan" unos a otros.
Elabora dibujos y pinturas que recogen la experiencia obtenida en la observación de los objetos considerando su parecido con el modelo, el espacio en que se encuentra y los detalles vinculados con él.
Disfruta mucho que le lean cuentos.
Puede inventar algunos cuentos.
Conoce y recita varios poemas.
Puede inventar algunas poesías.
Incorpora el ritmo, la melodía y el timbre en su expresión musical.
Canta canciones de varias estrofas y compone textos y melodías.
Hace una representación dramática siguiendo un guión con conciencia de la interpretación y maneja elementos de la dramatización como el vestuario, el maquillaje, la utilería, o los títeres.
Responde corporalmente a coreografías extensas y con numerosas variaciones de movimiento.
Es atento cuando se encuentra como público en conciertos, exposiciones, obras de teatro, cuentería u otras expresiones artísticas.
El juego es cuidadosamente planeado por los jugadores. Puede ser frecuente que inviertan más tiempo planeándolo, que realizándolo.
Los jugadores prestan mucha atención a precisar el papel de cada uno: las acciones que deben realizar, lo que deben decir, cómo deben reaccionar.
El niño puede hacer uso de los recursos del lenguaje para agenciar intercambios con los demás seres humanos, cuya calidad contribuye a enriquecer la vida
CONDICIONES AMBIENTALES NECESARIAS
La llegada del niño a una familia plantea, desde antes de nacer, diversos discursos referidos a su ser y su estar en el mundo. El niño va cobrando existencia para los otros de esta manera: siendo nombrado. Pero al mismo tiempo que lo que se dice acerca de él lo hace existir para los otros, le crea un lugar que continuará ocupando cuando nazca. Es así como el niño surge a la vida, aún antes de nacer, en un mundo de lenguaje que hace presencia en el fundamento mismo del existir humano.
El proceso que lleva al niño a comunicarse empleando su lengua materna, no es distinto del recorrido para la apropiación de todos los elementos de su cultura: designaciones y modos de designar, expresiones y modos de expresar, significados y modos de significar. Pero más allá de todas estas funciones, el niño apropia los medios para atribuir sentido a los hechos de la vida y, con ello, los instrumentos que le permitirán crearse mundos y compartirlos.
La competencia señalada va mucho más allá del hecho de hablar, o de hacerla "correctamente". Incluye toda la gama de posibilidades del hacer cosas con palabras y del hacer- hacer, el hacer-creer y el hacer-ser. En síntesis, la competencia pragmática y discursiva que la cultura exige para actuar en ella. Dado este carácter, es estrictamente cultural, su adquisición dependerá totalmente de las prácticas del entorno y por lo tanto, de las "exigencias" que el ambiente le plantee al niño -no en el sentido de obligaciones explicitas que le formule, sino en el de un jalonamiento que se expresa como necesidad práctica del día a día-; es así como el ambiente resulta definitivo para su adquisición.
Las condiciones ambientales necesarias, incluyen principalmente la disposición del educador a conversar y disfrutar el diálogo con los niños, tanto como entre los niños.
Sobre esta matriz básica y la disposición de relaciones democráticas, es posible construir el edificio esperado que hace posible el humor con toda su finura de matices, la reflexión sin restricciones en cuanto a las preguntas que se pueden plantear, el relato que conecta la vida colectiva y anuda el pasado, el presente y el futuro, la explicación que fortalece el contrato comunicativo entre los hablantes, la descripción que ofrece y permite compartir imágenes vívidas, la sugestión que induce sutilmente a actuar en un determinado sentido, el gesto que comunica tanto como la palabra. De este ejercicio comunicativo directo y básico, es preciso conducir al niño a conectarse, dentro de las posibilidades a su alcance, con recursos que le permitan contemplar las emisiones de la televisión, el cine, la radio y la prensa escrita, como piezas comunicativas que buscan efectos de sentido similares a los que se logran en el encuentro directo de las personas y que, por ello mismo, inducen a su lectura cuando las disfrutamos. La experiencia artística que incluye la literatura, debe disponer al niño a disfrutar acciones lentas como las que plantean la conversación, la lectura y la escritura de textos escritos. Posiblemente es en la conjunción de en disfrute pleno del lenguaje y la aceptación de estas velocidades, donde es posible situar los puntos de articulación entre la educación de la primera infancia y la educación básica.
REALIZACIONES INDICADORAS DE LA COMPETENCIA O LOGROS
Busca, establece e intenta mantener contacto visual y auditivo con lo que le interesa.
Usa palabras de dos sílabas y las relaciona con las personas, objetos o situaciones que le son familiares.
Articula un número creciente de palabras que usa para comunicarse y cuya pronunciación se hace evidentemente más comprensible. Expresa con frases sencillas lo que quiere.
Sabe que el movimiento de sus brazos, manos, pies o incluso su boca, puede dejar "huella" y usa ese saber para experimentar trazos (garabatos) con los materiales que encuentra a mano (lápices, crayolas, pinturas, tierra, greda, alimentos, etc.)
Observa las imágenes que ilustran los cuentos y descifra partes de una posible historia, al otorgarle al texto el contenido de lo que ilustran los dibujos. Así formula una hipótesis acerca de lo que debe decir el texto.
En el juego, son la acción y el uso los que determinan el significado de los objetos: al montarla, la escoba es el caballo, al conducirla delante de si, la silla el carro, el uso de unas llaves que permiten simular el encendido del motor, hacen que el triciclo signifique un carro...
Cuenta con un vocabulario visual amplio.
Relata situaciones que ha vivido, en el sentido de algo que ya pasó, aunque confunda el tiempo verbal (por ejemplo, puede decir. "mañana fui con mi abuelita a la tienda"
"Lee” las secuencias de las imágenes de los cuentos. Relata situaciones y experiencias vividas, reconstruyendo la secuencia lógica de la narración, pero usando referencias situacionales como "aquí", "allá", "ella", él"..., que sólo tendrían sentido para el interlocutor si éste se encontrara viviendo en ese momento la situación relatada.
Establece relaciones entre los objetos, (vestuario, utensilios), y las situaciones en las que son empleados.
Establece relaciones y correspondencia entre sonidos presentes en las frases, palabras y fonemas. Por ejemplo: Camión empieza con el mismo sonido de Camilo.
Puede construir, con piezas siguiendo las indicaciones que le proporciona un dibujo.
Puede diseñar y construir siguiendo instrucciones.
Puede servirse de algunos distintivos y logo símbolos que le son familiares (uniforme, aviso, escudo) para "leer" una marca.
Escucha a otros con atención, elabora sobre lo que escucha y puede entablar un diálogo.
Puede combinar, asociar y crear logotipos.
Solicita al adulto que le lea avisos y letreros y "escribe" o "lee" letras creadas por él.
Diferencia las imágenes y los iconos del texto escrito.
"Lee" historias sirviéndose de imágenes impresas y elabora secuencias de dibujos que representan una historia que tiene lógica, en las cuales ocasionalmente mezcla letras cuya forma ha observado y logra reproducir. Verifica por medio de preguntas si sus hipótesis acerca de lo que "lee" son acertadas.
Con sus propias palabras reconstruye historias o cuentos que le han sido narrados por el adulto, estableciendo una secuencia lógica entre los hechos.
Utiliza frases completas respetando reglas gramaticales y con buena pronunciación.
Construye explicaciones, en las cuales su exposición obedece a un orden que revela las principales relaciones y circunstancias que el interlocutor debe conocer.
Puede ofrecer buenos argumentos a favor de cambiar una norma, o en defensa de sus intereses personales o grupales.
Reconoce que una historia puede ser contada de diversas maneras y puede modificarla a voluntad e identificar la manera de contarla que más le gusta.
Entiende los argumentos de obras literarias infantiles y anticipa acontecimientos de acuerdo con su comprensión de los mismos.
Relata acontecimientos, teniendo en cuenta la necesidad de proporcionarle al interlocutor los elementos descriptivos necesarios para que éste entienda cómo era el lugar, las circunstancias y los personajes. Construye explicaciones, en las cuales su exposición obedece a un orden que revela las principales relaciones y circunstancias que el interlocutor debe conocer.
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA.
Plan decenal de educación (1996-2005). (Vía Internet).
Plan estratégico de educación: Introducción. (2000-2001). (Vía Internet).
http.://www.mineducación.gov.co/plan-estratégico
Boletín de estadísticas educativas 1995, preescolar, primaria y secundaria.
Bogotá, 1996.
VYGOTSKY. (1999).Lev. S. Arte e imaginación. Editorial Fausto. Buenos Aires. (1978) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica. Barcelona. L.S (1978) Pensamiento y Lenguaje. La Pleyade. Buenos Aires.
WINNICOTT. Donald. W. (1994). Conozca a su hijo. Psicología de las primeras relaciones entre el niño y su familia .Buenos Aires. Horme. (1993).Conversando con los padres. Aciertos y errores en la crianza de los niños Barcelona. Paidós, (1990). Los bebés y sus madres. Barcelona Paidós (1997). Realidad y Juego. Barcelona Gedisa.
CONDICIONES AMBIENTALES NECESARIAS
La llegada del niño a una familia plantea, desde antes de nacer, diversos discursos referidos a su ser y su estar en el mundo. El niño va cobrando existencia para los otros de esta manera: siendo nombrado. Pero al mismo tiempo que lo que se dice acerca de él lo hace existir para los otros, le crea un lugar que continuará ocupando cuando nazca. Es así como el niño surge a la vida, aún antes de nacer, en un mundo de lenguaje que hace presencia en el fundamento mismo del existir humano.
El proceso que lleva al niño a comunicarse empleando su lengua materna, no es distinto del recorrido para la apropiación de todos los elementos de su cultura: designaciones y modos de designar, expresiones y modos de expresar, significados y modos de significar. Pero más allá de todas estas funciones, el niño apropia los medios para atribuir sentido a los hechos de la vida y, con ello, los instrumentos que le permitirán crearse mundos y compartirlos.
La competencia señalada va mucho más allá del hecho de hablar, o de hacerla "correctamente". Incluye toda la gama de posibilidades del hacer cosas con palabras y del hacer- hacer, el hacer-creer y el hacer-ser. En síntesis, la competencia pragmática y discursiva que la cultura exige para actuar en ella. Dado este carácter, es estrictamente cultural, su adquisición dependerá totalmente de las prácticas del entorno y por lo tanto, de las "exigencias" que el ambiente le plantee al niño -no en el sentido de obligaciones explicitas que le formule, sino en el de un jalonamiento que se expresa como necesidad práctica del día a día-; es así como el ambiente resulta definitivo para su adquisición.
Las condiciones ambientales necesarias, incluyen principalmente la disposición del educador a conversar y disfrutar el diálogo con los niños, tanto como entre los niños.
Sobre esta matriz básica y la disposición de relaciones democráticas, es posible construir el edificio esperado que hace posible el humor con toda su finura de matices, la reflexión sin restricciones en cuanto a las preguntas que se pueden plantear, el relato que conecta la vida colectiva y anuda el pasado, el presente y el futuro, la explicación que fortalece el contrato comunicativo entre los hablantes, la descripción que ofrece y permite compartir imágenes vívidas, la sugestión que induce sutilmente a actuar en un determinado sentido, el gesto que comunica tanto como la palabra. De este ejercicio comunicativo directo y básico, es preciso conducir al niño a conectarse, dentro de las posibilidades a su alcance, con recursos que le permitan contemplar las emisiones de la televisión, el cine, la radio y la prensa escrita, como piezas comunicativas que buscan efectos de sentido similares a los que se logran en el encuentro directo de las personas y que, por ello mismo, inducen a su lectura cuando las disfrutamos. La experiencia artística que incluye la literatura, debe disponer al niño a disfrutar acciones lentas como las que plantean la conversación, la lectura y la escritura de textos escritos. Posiblemente es en la conjunción de en disfrute pleno del lenguaje y la aceptación de estas velocidades, donde es posible situar los puntos de articulación entre la educación de la primera infancia y la educación básica.
REALIZACIONES INDICADORAS DE LA COMPETENCIA O LOGROS
Busca, establece e intenta mantener contacto visual y auditivo con lo que le interesa.
Usa palabras de dos sílabas y las relaciona con las personas, objetos o situaciones que le son familiares.
Articula un número creciente de palabras que usa para comunicarse y cuya pronunciación se hace evidentemente más comprensible. Expresa con frases sencillas lo que quiere.
Sabe que el movimiento de sus brazos, manos, pies o incluso su boca, puede dejar "huella" y usa ese saber para experimentar trazos (garabatos) con los materiales que encuentra a mano (lápices, crayolas, pinturas, tierra, greda, alimentos, etc.)
Observa las imágenes que ilustran los cuentos y descifra partes de una posible historia, al otorgarle al texto el contenido de lo que ilustran los dibujos. Así formula una hipótesis acerca de lo que debe decir el texto.
En el juego, son la acción y el uso los que determinan el significado de los objetos: al montarla, la escoba es el caballo, al conducirla delante de si, la silla el carro, el uso de unas llaves que permiten simular el encendido del motor, hacen que el triciclo signifique un carro...
Cuenta con un vocabulario visual amplio.
Relata situaciones que ha vivido, en el sentido de algo que ya pasó, aunque confunda el tiempo verbal (por ejemplo, puede decir. "mañana fui con mi abuelita a la tienda"
"Lee” las secuencias de las imágenes de los cuentos. Relata situaciones y experiencias vividas, reconstruyendo la secuencia lógica de la narración, pero usando referencias situacionales como "aquí", "allá", "ella", él"..., que sólo tendrían sentido para el interlocutor si éste se encontrara viviendo en ese momento la situación relatada.
Establece relaciones entre los objetos, (vestuario, utensilios), y las situaciones en las que son empleados.
Establece relaciones y correspondencia entre sonidos presentes en las frases, palabras y fonemas. Por ejemplo: Camión empieza con el mismo sonido de Camilo.
Puede construir, con piezas siguiendo las indicaciones que le proporciona un dibujo.
Puede diseñar y construir siguiendo instrucciones.
Puede servirse de algunos distintivos y logo símbolos que le son familiares (uniforme, aviso, escudo) para "leer" una marca.
Escucha a otros con atención, elabora sobre lo que escucha y puede entablar un diálogo.
Puede combinar, asociar y crear logotipos.
Solicita al adulto que le lea avisos y letreros y "escribe" o "lee" letras creadas por él.
Diferencia las imágenes y los iconos del texto escrito.
"Lee" historias sirviéndose de imágenes impresas y elabora secuencias de dibujos que representan una historia que tiene lógica, en las cuales ocasionalmente mezcla letras cuya forma ha observado y logra reproducir. Verifica por medio de preguntas si sus hipótesis acerca de lo que "lee" son acertadas.
Con sus propias palabras reconstruye historias o cuentos que le han sido narrados por el adulto, estableciendo una secuencia lógica entre los hechos.
Utiliza frases completas respetando reglas gramaticales y con buena pronunciación.
Construye explicaciones, en las cuales su exposición obedece a un orden que revela las principales relaciones y circunstancias que el interlocutor debe conocer.
Puede ofrecer buenos argumentos a favor de cambiar una norma, o en defensa de sus intereses personales o grupales.
Reconoce que una historia puede ser contada de diversas maneras y puede modificarla a voluntad e identificar la manera de contarla que más le gusta.
Entiende los argumentos de obras literarias infantiles y anticipa acontecimientos de acuerdo con su comprensión de los mismos.
Relata acontecimientos, teniendo en cuenta la necesidad de proporcionarle al interlocutor los elementos descriptivos necesarios para que éste entienda cómo era el lugar, las circunstancias y los personajes. Construye explicaciones, en las cuales su exposición obedece a un orden que revela las principales relaciones y circunstancias que el interlocutor debe conocer.
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA.
Plan decenal de educación (1996-2005). (Vía Internet).
Plan estratégico de educación: Introducción. (2000-2001). (Vía Internet).
http.://www.mineducación.gov.co/plan-estratégico
Boletín de estadísticas educativas 1995, preescolar, primaria y secundaria.
Bogotá, 1996.
VYGOTSKY. (1999).Lev. S. Arte e imaginación. Editorial Fausto. Buenos Aires. (1978) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica. Barcelona. L.S (1978) Pensamiento y Lenguaje. La Pleyade. Buenos Aires.
WINNICOTT. Donald. W. (1994). Conozca a su hijo. Psicología de las primeras relaciones entre el niño y su familia .Buenos Aires. Horme. (1993).Conversando con los padres. Aciertos y errores en la crianza de los niños Barcelona. Paidós, (1990). Los bebés y sus madres. Barcelona Paidós (1997). Realidad y Juego. Barcelona Gedisa.
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